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【复习资料《中国教育史》考博30题及参考答案

1.
述评中国古代的书院制度

书院制度的起源:书院是中国自北宋到清代的一种重要的教育组织形式。“书院”名称起用于唐代,但那时是校刊、收藏经籍的场所。私人所建书院,是读书人自己治学的地方。可以说书院起于私学,所谓“书院是私学的高级表现形式”的看法,是有道理的。书院制度的产生还与佛教禅林讲学制度有密切关系。佛教徒每就山林名胜之地,建立禅林,作为修道讲习之所,并订有详密的学习与讲授佛经的规程,使用记录大师讲学语言为“语录”等办法。书院学规的制定,教学活动的方式,均受禅林讲学制度的影响。

宋以后科举和官学教育趋于形式化,造成了人才的危机;五代以后,雕版印刷被广泛采用,印书、藏书之风流行;宋代形成了新的理学教育思潮,一些著名的理学家和知名学者,效法佛教徒于山林名胜之地修习讲经制度。于是传统的私人授徒、家学,在具备充分的藏书基础上,在理学教育思潮推动下,出现了一种高于蒙学的高级的教育组织形式,即宋代的书院。

北宋的著名书院:白鹿洞书院,在江西庐山。石鼓书院,在湖南衡阳。岳麓书院,在湖南今长沙市岳麓山下。应天府书院,在河南商丘县。应天府书院又称睢阳书院。嵩阳书院,在河南登封县太室山麓。

茅山书院,在江苏江宁。宋初书院发展曾一度在教育上起过地方学校的作用,发生过深远影响。但后来逐渐衰落,这是因为北宋经过三次教育改革,中央和地方官学得到了发展,对于书院便不再热心提倡。读书士子看到只有通过官学才能得到仕进,自然也就不愿再常守山林,潜心为学了。但到南宋书院却又得到极大发展。

南宋书院的发展:南宋偏安江南,官学有名无实,于是私人书院又应运而起,几乎取代官学成为当时的主要教育机构。当时最著名的有:岳麓、白鹿洞、丽泽、象山四书院。

朱熹任南康军太守,重修白鹿洞书院,为书院订立学规,亲自教授生徒,对于南宋书院的发展起了巨大的推动作用。

书院的特色及影响:宋代的书院(或精舍)在中国古代教育史上和学术史上作出了突出贡献。这些书院(或精舍)的教育实践,与汉代以来所建立的太学教育迥然不同,创造了中国古代另一种教育模式。第一,培养目标不同。书院办学的目标,首先是要求士子学做人,追求封建人格之完善,而不是像官学那样以科举入仕为主要目标。第二,自由讲学。每一个学派大师所主持的书院,一般即成为该学派的学术研究和教育活动基地。第三,学生可以自由择师入学,不受籍贯的限制。第四,教学以自学、独立研究为主,以答疑形式进行教学。宋以后流行的各家语录,即是弟子间回答的记录。第五,倡导学术争辩和学派交流。宋代已倡“会讲”,进行学术争论,但没有固定的形式和组织。明代书院,从“会讲”发展为“讲会”,即将会讲制度化,形成组织。书院有私办、官办和私办公助等多种形式。它的主持人既负责书院的组织管理工作又担负书院的主要教学工作。一般不设管理人员和机构。书院的主持人,通常称为“山长”或“洞主”、“堂长”,兼或有副山长、副讲协助工作,有的还分派学生兼任管理。其经费常设置院田作来源,此项院田或私人捐赠,或由官方拨充。学生来院听讲,由院供给膳食,教材书籍亦由私人捐赠或官方颁发。书院的特色。书院的讲学活动是书院的主要内容,也是作为教育机关的主要标志。它形成了许多显著特色,在中国教育史上有重要意义。第一,书院是教学机构,同时又是学术研究机构。书院往往是某一派教学和学术研究的基地。学术研究是书院教学的基础;而书院的教学又是学术研究的成果得以广泛传播和进一步发展的重要条件。第二,书院允许不同学派学者蒞院讲学,重视学术交流,开展争辩。宋代有许多学派正是通过不同观点的争辩而逐步发展起来的。书院请名师讲学时,欢迎各地各界人士前来自由听讲。这种“讲会”常常成为一个地区性的学术活动,书院成为一个地区的教育和学术活动的中心。第三,书院讲学可以自由听讲,不受地域限制。书院提倡自由讲学,自由听讲,互相切磋,可以把书院内的教学工作与书院外的学术活动有机地结合起来。这有利于开阔学生的视野,有利于消除各个学派之间的门户之见,。这在一定程度上也体现了“百家争鸣”的精神。第四,书院教学以学生个人读书钻研为主,十分注重培养学生的自学能力,发展学生的学习兴趣,教师则着重用自己的治学经验来指导学生的学习。书院强调学生要善于提出疑问,教师指导主要采用答疑方式。教师鼓励学生问难论辩,督促学生带着问题读书。第五,书院中的师生关系十分融洽,师生之间感情深厚,这在当时的官学中是少见的。官学之中师生关系较冷漠,而书院中教师多能以身作则,诲人不倦,对学生充满深情。师德高尚的教师还主动向学生推荐比自己高明的教师。书院教育重在陶冶人的品格,反对以追逐科举及第为直接目标的官学教育和社会风气,强调教育的首要任务在培养人的德性。书院大师们常以“人师”自律,学生也以“正其谊(义)不谋其利”和“明其道不计其功”的“醇儒”严格要求自己。学生坚持尊师重道,他们从师,不仅要学知识,更要学做人。书院教学的方向、方法和程序,多见于书院所订定的“学规”或“教约”之中。“学规”是书院教学的总方针。南宋最著名的学规就是朱熹制订的“白鹿洞书院揭示”,这是后来书院学规的一个范本。

《白鹿洞书院揭示》提出书院的教育方针是实施“五教”:“父子有亲,君臣有义,义妇有别,长幼有序,朋友有信。”为了实现“五教之目”,朱熹还提出了为学、修身、处事、接物等重要原则。为学之序:“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。”修身之要:“言忠信,行笃敬;惩忿窒欲,迁善改过。”处事之要:“正其谊(义)不谋其利,明其道不计其功。”接物之要:“己所不欲,勿施于人;行有不得,反求诸己。”《白鹿洞书院揭示》概括了儒家道德修养的基本原则,体现了古代封建教育的主要精神,它不仅是南宋时期书院的学规,而且对元明清三代书院都有指导作用,还为一般官学所采用,其影响一直延续到近代。元代对书院采取了保护、提倡和加强控制的政策。元代书院传授的内容,主要是儒家经书合理学家的著作。元代书院官学化的倾向日益严重,成为科举考试制度的附庸。元代对书院采取了保护、提倡和加强控制的政策。书院得到了迅速发展,但是逐渐丧失了宋代书院的精神。程端礼的《程氏家塾读书分年日程》,成为书院的“教学计划”。程端礼指出读书的顺序是:先读朱熹的《小学》,再读《礼记·大学》、《论语》、《孟子》、《礼记·中庸》,再读《孝经》、《易经》、《诗经》、《仪礼》、《礼记》、《周礼》及《春秋》经并三传等,再读《四书集注》,再抄读《五经》,再读史书《通鉴》并读韩愈的文章以及《楚辞》,最后练习作文。元代书院一方面在数量上得到了较大的发展;另一方面,由于中央朝廷任命书院的山长和教师,控制书院的招生、考试及学生的去向,政府拨学田给书院,使书院官学化的倾向日益严重,成为科举考试制度的附庸,丧失了宋代书院淡于名利、志在问学修身的初衷。明初,书院极不发达,到成化年间(1465-1487年)才逐渐发展起来。明代书院长期不发达,其主要原因是明朝政府重视官学,提倡科举,书院也就可有可无了。但经过百余年的发展,科举越发腐朽,教育空疏,官学逐渐变成科举的附庸。一些理学家为救治时弊,多立书院以讲学,于是书院逐渐兴盛,其中与王守仁、湛若水等理学大师讲学有直接关系。明代书院有两个问题值得重视。第一,书院和科举关系更加密切。“书院官学化”的程度比元代更甚,有的和官办州县学区别不大了。书院有了月课月考的规定和分配科举名额的待遇,第二,明末官方“禁毁书院”。明代对于书院所以会出现“官学化”和“禁毁”两种对立的情况,这正表现了明朝统治者,利用书院为其服务的两手策略。清代书院的发展,是由其总的文教政策决定的。清代初年几十年间,害怕书院讲学宣扬四国主义精神,因而对于书院采取抑制政策。后来才开始鼓励书院的发展。但此时书院,实际上已成为官学的一种形式,与科举考试联系亦更加密切。清代少数书院在乾嘉以后,受到汉学兴起的影响,由一些汉学家主讲其中,多以“朴学”教授学生,为书院开创了一种新的学风。此外,还有以诗词文章为重点的书院。书院的教学继承了稷下学宫的优良传统,采取“百家争鸣”、门户开放的政策。书院教学不拘泥于一家之言,允许不同学派之间进行广泛的辩鸣。 书院在组织管理上,形成了以下几个特点: 第一,机构简单,管理人员较少。书院的主持人往往又是书院的主讲人,一般由著名学者担任。书院的负责人一般称为山长(也有称洞主、洞正、堂长、山主等),书院的管理人员除山长外,有的还设有副山长、助教、讲书等,协助山长管理书院教育教学等事宜。另外,学生也可以参与书院的管理。第二,课程设置比较灵活,富有弹性,而且不同的书院在课程设置上有很大差异。教学则以学生自学、师生之间的自由研讨为主。对学生的考查,亦注重德才兼备和平时考核。学生有日记册,书院里的季考或岁考的成绩要参照平时成绩斟酌给定。 第三,设置、颁布严格的学规,进行规范化、制度化的管理。书院所订学规要求师生共同遵守互相监督。 第四,书院经费自主。书院的主持人往往自筹办学经费,其经费来源亦号称多途,既有名人捐款,也有官方赐学田、赐房屋等。书院的开支主要用于教学、购书和进行学术研究。 第五,注重形成独具的特色。宋明之际的书院,每个书院都是某一大师学术研究的基地,许多著名的学者在主持自己的书院的时候,都注意形成自己书院落拓不群的鲜明个性,形成独具的教学、科研特色。 书院在教育教学上,形成了以下几个特点: 第一,书院既是教育教学组织,又是学术研究机构。学术研究是书院教育教学的基础,而书院的教育教学,又是其学术研究成果得以传播和进一步发展的必要条件,二者密切相联,共生互动。 第二,“百家争鸣”与“门户开放”。书院的教学继承了稷下学宫的优良传统,采取“百家争鸣”、门户开放的政策。书院教学不拘泥于一家之言,允许不同学派之间进行广泛的辩鸣。比如南宋时期朱熹和陆九渊是两个不同学派的学术领袖,曾进行过公开的论辩。但朱熹却主动邀请陆九渊到自己主持的白鹿洞书院讲学,并把讲学内容刊刻在石头上,以便于学生学习与参考,这为不同学派在同一书院讲学树立了榜样,首开书院“讲会”之先河。此后,许多书院的主讲在讲学中都欢迎别人质疑问难,进行辩论,逐渐形成书院的“讲会制度”,使我国古代高等教育的教学气氛活跃,学术研究气氛浓厚。而且,书院讲会制度的盛行,不仅打破了各家书院之间的门户之见,而且打破了师生之间在受业上的地域限制,学生来去自由,师生之间自由交流,形成了高等学校开放的办学传统。 第三,教学注重讲明义理,躬行实践,多采用问难论辩式,注重启发诱导,因材施教,注意激发学生的学习兴趣,培养学生的学习能力。书院的大师在教学过程中,大抵是提举纲领,由学生随其深浅自行体会。至于教学内容,对不同的教育对象各有差异,决不强求一致,学生学习进度的快慢完全取决于自己的能力。对于学生学习中所遇到的疑难问题,更是随其钻研体会的程度,令其各有所思,不求一律。老师有时略加点化,启发自悟,有时明白讲解,以期彻悟。另外,书院教学注重知行结合,讲求“躬行践履”。书院的大师们认为只教学生“读书穷理”是不够的,还必须把读书穷理与“躬行践履”相结合,引导学生把掌握的知识义理付之于亲身实践。书院的教学寓教于乐,注重激发学生的兴趣。比如朱熹在白鹿洞书院讲学期间,十分注重培养学生的学习兴趣。他每有闲暇即赴书院留居,与生徒游泉石山水林木之间,寓讲说、启迪、点化于游乐之中。 第四,师生之间关系融洽,以道相交,感情深厚。 在中国古代教育史上,尤其是在私学教育中,形成了尊师爱生的优良传统。书院制度是由私学演化发展而来的,它理所当然地继承了私学这一光荣传统。书院实行着自由择师的制度,学生往往是慕名而来,师生之间以道义相守,以诚相待。学生跟随老师的时间较长等都加深了师生之间的感情。比如,明代东林书院的师生共同关心时政,探讨学术,议论得失,结下了深厚的感情,他们在讽议朝政惨遭迫害的情况下,生死相随,矢志不移。 可以说,中国古代的书院是在官府或私家聚书、藏书的基础上发展为以学者讲学、士子求学为主的培养人才的机构。科学地讲,书院实质上是一种综合型的文化教育组织,它具有多种功能。既是图书馆、高等学校,又是研究院和学者以文会友的重要场所。同时,书院从事著书、编书、校书等事业,也开创了世界高等学校创办图书馆和出版社的先例。总之,书院是中国古代传统文化遗产中的瑰宝,是近千年来中国传统文化传承的物质依托,对中国古代人才的培养与学术的发展、繁荣作出了重要贡献。到南宋时,书院教育进入极盛时期。南宋的一些著名书院,多数称“精舍”,由理学大师亲自主持。朱熹修复白鹿洞书院,对天下书院影响很大,其后20年,各地书院大兴,书院的数量空前增加,规模不断扩大;书院活动内容更加充实与丰富。 宋代书院的发展嬗变,可以相对分成两个不同的时期:北宋书院的兴起时期和南宋书院的勃兴时期。 宋初书院一度兴盛,创建了一批著名的书院,但是短暂即废,就连著名的白鹿洞书院都遭废弛。 北宋书院初兴之时,有六大著名书院,它们分别是:石鼓书院、白鹿洞书院、嵩阳书院、岳麓书院、应天府书院、茅山书院。 到南宋时,书院教育进入极盛时期。南宋的一些著名书院,多数称“精舍”,由理学大师亲自主持。朱熹修复白鹿洞书院,对天下书院影响很大,其后20年,各地书院大兴,书院的数量空前增加,规模不断扩大;书院活动内容更加充实与丰富。一般来讲,书院的活动主要有三项:藏书、供祀和讲学。到南宋时,书院的三项活动内容基本具备。书院进一步制度化,订立了比较完备的条规。严格地说,南宋书院的复兴发端于朱熹修复白鹿洞书院和岳麓书院,尤其是朱熹亲自拟订《白鹿洞书院教条》,成为书院的标准学规,这是书院制度化的主要标志。以后各地书院纷纷相仿效,它们皆以《白鹿洞书院教条》为纲领,逐步建立起一套完整的书院制度。 元至明清时期的书院,也分为官立和私立两种。元初为鼓励增设学校和书院,首先在燕京设立太极书院,此后,各地纷纷设立书院。据统计,元朝修复、改建和新建书院200余所。不过元代的书院与前代有所不同的是,已初步具有官学性质。朝廷规定,各书院一律由礼部派人充任山长。书院被官方所控制,逐渐失去了自由讲学和学术研究的宽泛空间。 明初书院不及宋、元两代发达。主要原因是明初统治者把兴建官学、提倡科举作为办教育的重点,对书院不予重视。所以明代在开国后的百余年里,书院教育一直处于沉寂状态。大约是从成化年间,书院才开始发展。明代书院计千余所,最有影响的是无锡的东林书院。据说,当时人们不知各地有书院,只知天下有东林,所以把所有的书院都称为“东林”。东林书院有著名学者顾宪成、高攀龙讲学其中。东林书院的办学特点是,师生积极参与政治活动,反对明哲保身,致力于讽议朝政、议论得失,裁量人物,师生思想极为活跃,它提倡自由讲学之风,主张“风声雨声读书声声声入耳,家事国事天下事事事关心”。东林书院不仅是东林学派教育和学术活动的中心,也是制造舆论的政治活动的中心。明代天启五年,大太监魏忠贤禁毁书院,首及东林。 清代对书院先是限制,后又奖诱、提倡。清代的绝大部分书院都已经变成了官办学校,完全沦为科举考试的预备机关。 在中国古代教育史和中国古代学术发展史上作出突出贡献的是宋明理学家、心学家以及清代的实学家所创建的精舍和书院。这些精舍和书院的教育实践,与汉代以来太学所形成的教育 风格迥然不同,形成了另外一种独具特色的教育模式: 第一,培养目标不同。书院的培养目标,首先要求士子学做人,它追求学生人格的完善,强调道德与学问并进,而不像官学那样以科举入仕为主要目标。 第二,自由讲学。每一个学派的大师所主持的书院、精舍,一般就成为这个学派进行学术研究和教育活动的基地。书院教育自由讲学、注重学术研讨的特点十分明显。 第三,学生自由择师,不受家庭出身及籍贯等的限制。 第四,教学以自学、独立研究为主,师生之间注重质疑问难。宋代之后所流行的各家语录, 一般就是书院师徒间的问答记录。 第五,倡导不同学派之间的学术争鸣与交流。宋代书院倡导并推行“会讲”制度,所谓“会讲”就是一种学术研讨会,在书院所举行的定期会讲中,各派学者云集荟萃,彼此议论学术上的得失。

书院虽然渊源于唐末五代十国期间,但是作为一种正式教育制度的形成,则是在宋代,是在北宋开国十余年后。

书院是唐代末年出现的一种重要的教育组织形式。“书院”之名始于唐代。根据史书上记载,唐代有两种场所被称为书院:一种是中央政府设立的藏书、校书之所,如丽正修书院、集贤殿书院。还有一种是由民间设立的供人们读书治学的地方。作为教育机构的书院,起源于私人讲学。书院制度是私学教育发展的最高形态。 唐末五代十国以来,由于战争频繁,官学衰废,一些士大夫选择山林名胜之地,建屋立舍,研究学问,聚徒讲学,这便是书院的前身。书院虽然渊源于唐末五代十国期间,但是作为一种正式教育制度的形成,则是在宋代,是在北宋开国十余年后。探究书院的产生,主要原因在于: 官学衰落,士子失学。 唐代自“安史之乱”以后,社会由盛转衰,形成了藩镇割据的局面。各地方节度使拥兵自重,相互征伐,战争不断,严重地危害了学校教育的发展,造成官学日趋衰落,士子失学的状况。为此,一些笃学之士便在山林名胜之地建屋立舍,藏书授书,聚徒讲学。正如朱熹在《 衡州石鼓书院记》中所记述的那样:“前代庠序之教不修,士病无所于学,往往相与择胜地,立精舍,以为群居讲习之所。”说明书院的产生确实与唐末五代社会动乱、官学衰微,士 子失学有直接关系。
禅林影响 自西汉末年,东汉初年佛教传入中国之后,至魏晋南北朝时期已经极盛。到了唐代,佛教的重要派别禅宗广为流行。佛教徒往往在山林名胜之地建立禅林精舍,从事于坐禅和讲授佛经。佛教这种注重自然环境的选择、公开讲经、注重修养的讲学制度,对书院的影响很大。宋代的许多儒者虽然排斥佛教,捍卫儒学,但是在办学形式和讲学制度等方面,却吸收了禅林 的有益影响。这可以说是书院兴起的又一重要原因。 私学传统 我国有着渊远流长的私学传统。早在春秋战国时期,私学就是一种重要的教育组织形式。在漫长的封建社会,只有秦朝暂禁私学,奉行“以法为教,以吏为师”的文教政策,对私学的 存续和发展造成了不利影响。秦后历代,私学一直蓬勃发展,作为培养人才的重要组织形式,它与官学相并行,不仅在教育教学上积累了丰富的经验,也在教育管理上形成了许多独具的特色,对后世产生了深远的影响。自汉代之后,私学遍布中国城乡的各个角落,尤其是在社会动荡,官学无法维持的情况下,私学则作为官学的补充,发展更为迅速。可以说,中国渊远流长的私学传统对书院产生了直接影响。因为书院之始,就具有私人讲学的性质,后来逐渐嬗变为私办官助 、半官半私和完全官办的学校。 雕版印刷术的发达 唐末五代以后,雕版印刷被广泛地采用,印书、藏书之风流行。雕版印刷术的发明,是书院得以产生,并迅速发展的重要原因。书院创设之初,纯属私人讲学的性质,宋王朝为了把书院掌握在政府手中,加强朝廷对书院的影响和控制,经常采用“赐匾”、“赐书”、“赐学田”等手段。可以说没有活版印刷术的发明,没有大量书籍的刊刻问世,五代,尤其是两宋书院的产生、发展是不可能的。由此不难看出,印刷术的发达,是书院发展兴盛的又一重要原因。名师在书院讲学 常言道:“山不在高,有仙则名;水不在深,有龙则灵”。北宋的著名学者,如胡瑗、孙复 等多在官学任教;而南宋的著名学者却多在书院讲学,这就为书院在南宋的勃兴奠定了基础。名师在书院讲学,提高了书院的教学质量,扩大了书院的影响,不仅使旧有的书院在规模上进一步扩大,而且诱发了新书院的萌生。基于以上诸种原因,也就是在诸因素的综合作用下,书院这种特殊的教育形式不断发展壮大,为中国古代优秀文化教育的传承做出了重大贡献。

书院的产生与发展。书院是我国封建社会自唐末以后出现的一种重要的教育组织形式。它继承了古代私学传统,同时吸取佛教禅宗精舍讲学思想以及官学教学经验,最终发展为与官学平行又相对独立的一种特殊教育组织形式,极大的丰富了中国古代教育形式的多样性。“书院”这一名称最早出现于唐朝。当时有两种场所被称为书院。一种是由中央设立的藏书机构。另一种是由民间设立的供个人读书治学的地方。在一些私人设立的书院中,出现了授徒讲学的活动,虽然教学规模不大,也没有形成系统的规章制度,却预示着一种新的教育组织形式的诞生。所以说,从事授徒讲学活动的书院萌芽于唐朝。但是,作为一种正式的教育制度,书院形成和兴盛于宋朝。宋朝建立之初,为了满足国家对于大批治术人才的需要,统治者急功近利,只注重科举取士,却忽视设学校培养人才,以至于立国后的80多年间,官学没有得到应有的发展。在这种情况下,书院便凭借着新生事物所特有的强大生命力,逐渐兴盛起来,遍设于全国城乡各地。北宋著名的书院有六个:白鹿洞书院、岳麓书院、应天府书院、嵩阳书院、石鼓书院和茅山书院。这六所书院,在宋初均受到过朝廷的褒奖,或赐院额,或赐书,或赐学田,一度引起不小的社会反响。自北宋仁宗庆历四年起,先后兴起的三次兴学运动冲击了书院的发展,不少书院相继衰落。到了南宋,理学的发展已趋完善,学派勃兴,形成了以朱熹为代表的闽学,以张(木式)为代表的湖湘学,以陆九渊为代表的心学,以陈亮为代表的永康之学,以叶适为代表的永嘉之学,还有以吕祖谦为代表的婺学等。各派学术大师为了讲论,传授自己的学术主张,积极创设书院,大大刺激了书院的发展。加之统治者又热心提倡,或赐院额,或赐御书,书院发展达到极盛。南宋时影响较大的也有四大书院:白鹿洞书院、岳麓书院、丽泽书院和象山书院。此外,朱熹修复白鹿洞书院的举动也推动了书院的兴盛与发达。淳熙六年,朱熹上奏朝廷,请求修复白鹿洞书院。书院修复后,朱熹自任洞主,掌管教学。他还亲自制定《白鹿洞书院揭示》,亦称《白鹿洞书院学规》或《白鹿洞书院教条》。这是中国书院发展史上一个纲领性学规,明确规定了书院教育宗旨,教育教学原则等根本问题,标志着书院作为一种教育制度正式形成。元朝统治者对于书院采取保护,提倡和加强控制相结合的政策。在这一政策的指导下,元朝书院一方面在数量上得到了较大的发展,遍布于全国各个地区。另一方面,由于朝廷通过任命书院教师,规定招生,考试和生徒去向,以及设置学田等手段,大大控制了书院的教学活动,使得学院官学化倾向越来越严重,许多书院甚至完全被纳入地方官学系统,与路、府、州、县学一样,成为科举考试的附庸,丧失了书院淡于名利,志在问学修身的初衷。尽管如此,元朝的书院对于当时文化教育的普及,理学的传播,以及人才的培养,仍发挥了一定的积极作用。明朝书院的发展经历了沉寂——勃兴——禁毁的曲折过程。从明朝建国至孝宗弘治十八年(1505年)的130余年间,明朝书院处于沉寂状态。明初统治者重视学校教育,积极发展官学并大力提倡科举,并且将科举与学校教育紧密结合,规定“科举必由学校”,对于书院则抱持着既不提倡也不修复的态度。这样,由于统治者对书院的不重视和不提倡,以及世人纷纷热衷于依靠官学跻身仕途,明朝的书院数量较少,没有得到相应的发展。自正德之后,明朝书院开始兴盛起来,至嘉靖年间勃兴。书院在明中期兴盛,主要原因有以下三点:第一、明朝统治者内部矛盾激化,宦官专权。在野士大夫便设立书院,在讲学之余,讽议朝政,使得这个时期的书院带有明显的政治色彩。第二、由于科举F·B,官学衰落,学校有名无实,一些有志于从事学术研究的士大夫便纷纷创建书院,授徒讲学。第三、王守仁、湛若水等著名学者的倡导,直接推动了书院的迅速发展。明中期之后,书院则先后四次遭到毁禁。嘉靖一朝就连续两次毁****院。但是,明朝的书院并为因此灭绝,仍然在民间继续发展着。从清朝建国至鸦片战争之前,清朝书院的发展经历了两个不同的时期。顺治元年至雍正十年,书院的发展表现为从沉寂转变为复苏。顺治年间,清政府为了防止书院通过讲学宣传民族思想,反对清朝的统治,严禁创设书院,只是对于一些著名的书院(如白鹿洞),允许重新修复。从康熙年间至雍正初年,清政府开始在文化教育领域积极推行怀柔政策,笼络汉族知识分子。对于书院则通过赐匾额、赐书籍的方法,加以褒扬。于是各地缙绅之士便积极创立和修复书院,使清朝书院逐渐复苏。从雍正十一年至鸦片战争是清朝书院发展的后期。在这一时期,清政府在积极倡设书院的同时,也采取多种措施,加强对书院的控制,如通过掌握书院的经费来控制书院的设立,通过聘任书院讲师来抓住书院的领导权。这种严密的控制,导致清朝书院的官学化愈来愈严重。清朝书院的类型,按照其讲学内容来划分,大体分为以下四种:第一、以讲求理学为主的书院。第二、以学习制艺为主的书院。所谓制艺,通称为八股文,亦称时艺、时文。这类书院的办学目的就是为了应科举(前两类设置最为普遍,但学术地位不高)。第三、以学习“经世致用”之学为主,反对学习理学和贴括的书院。第四、以博习经史词章为主的书院,其中尤以沽经精舍和学海堂最为著名。《白鹿洞书院揭示》与书院教育精神。《白鹿洞书院揭示》是朱熹任白鹿洞书院洞主时,亲自制定的纲领性书院学规,不仅对于当时及以后的书院教育,而且对于官学教育都产生过重大影响。在这个学规中,朱熹明确规定了以“父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信”为标准的教学目的,以“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”为内容的教学过程,以“言忠信,行笃敬,惩忿窒欲,迁善改过”为要求的修身之道,以“正其义不谋其利,明其道不计其功”为要求的处事之道,以“己所不欲,勿施于人,行有不得,反求诸己”为要求的接物之道。虽然这些思想在《周易》、《论语》、《孟子》、《礼记》等儒家典籍中早已出现,然而,朱熹把这些儒家思想汇集起来,用学规的形式固定下来,形成较为完整的书院教育理论体系,成为后世学规的范本和办学准则,使书院教育逐步走上制度化的发展轨道,其贡献不可低估。书院的教育精神:一是“道”为核心的人文精神。书院一方面将儒家以“道”为核心的人文精神转化为书院精神,另一方面培养生徒实现治国、平天下的理想;二是学术创新精神。这是由于学术大师云集学院,师生相互答疑问难、相互激荡获得新的观点和思想而形成的。三是书院的教化精神。书院发展成为以文化传播与普及为核心的社会教化的重要机构。东林书院与书院讲会。东林书院是明朝最为著名,影响最为广泛的书院,位于江苏无锡,原为北宋理学家杨时讲学之所。杨时人称龟山先生,故东林书院亦称龟山书院。明万历年间,无锡人顾宪成及其弟顾允成,在地方官的支持下,重新修复东林书院,并邀约志同道合者讲学其中,形成了著名的“东林学派”。东林诸子的学术思想基本上倾向程朱理学,反对王学。顾宪成还以《白鹿洞书院揭示》为范本,制定了《东林会约》,用以规范书院的各项教学活动。东林书院最重要的特点是具有一套完备的讲会制度(补:讲会是产生于南宋的一种近似学术讲座的教学活动。通常由书院的山长或外聘的名师担任主讲,听讲者既有本书院的学生也有慕名而来其他的学者,书院的讲会制度在一定程度上借鉴了禅林聚众说法的形式)。东林书院的讲会定期举行,每年一大会,每月一小会,各三日,推选一人为主持;讲会之日,必举行隆重的仪式;讲学内容以《四书》为主,讲授时,与会者“各虚怀以听”,讲授结束,相互讨论,会间还相互歌诗倡和。此外,关于讲会组织的其它方面,如通知、茶点、午餐等,也都作了具体规定。可见,东林书院的讲会已经十分地制度化了,它是明朝书院讲会制度的突出代表。东林书院的另一个重要特点是密切关注社会政治,将讲学活动与政治斗争紧密结合起来,强调讲学不能脱离世道。东林学者在讲习之余,抨击政治,评判权贵,以正义的舆论力量给朝廷施加压力。这种议政活动产生了巨大的社会影响,使许多有识之士慕名而来,甚至一部分在职官员也与他们遥相应和。不过,东林书院最终也由于这一特点遭到了以魏忠贤为首的阉党的迫害,书院被禁毁,许多东林党人也横遭迫害致死。直到崇祯六年,东林学院才得以昭雪,又重新发展起来。东林书院既是当时一个重要的文化学术中心,又是一个重要的政治活动中心,无论是在明朝,还是在中国古代书院发展史上,都具有特殊的地位。沽经精舍、学海堂与书院学术研究。沽经精舍和学海堂均为阮元所创建。他是清朝封疆大吏,又是学术巨子。沽经精舍是他任浙江巡抚时在杭州沽山创立的。因他推崇汉儒,重视经学研究,所以将创立的书院命名为沽经精舍。后来,在任两广总督时,他又根据创办沽经精舍的经验,在广州创立了学海堂。这两所书院培养了许多人才,成为当时浙江广东两地重要的文化学术研究中心,全国其它许多地方都仿而效之,设立不少类似的书院。这两所学院在办学宗旨、教学内容和方法等方面积累了许多成功的经验,形成了自己的特点:第一,教学专志于学术研究,而不事科举。时至清朝,绝大多数书院官学化严重,在政府的控制和利禄的引诱下,逐渐沦为科举的附庸。阮元一反当时学院教育的功利之风,强调书院教学的宗旨是 “以励品学,非以弋功名”对于扭转当时F·B的书院教育风气具有积极意义。第二,各用所长,因材施教。沽经精舍和学海堂在教师的任用上,贯彻“各用所长”的原则,即充分发挥教师各自的学术专长去教育学生。对于学生,则实行因材施教的原则,即根据学生的长项进行教育,使他们的专长得到进一步发展。这一制度在实践中取得了很好的效果,不仅充分发掘了教师的教学潜力,也造就了许多专业的人才。第三,教学和研究紧密结合,刊刻师生研究成果。沽经精舍和学海堂既进行教学活动,又从事学术研究。两所学院均组织师生合作编书,学生也可独立从事著作,对其中优秀的文章,书院编辑刊刻,甚至还出学生的专著。这些刊刻的书籍(《十三经注疏校勘记》、《沽经精舍集》、《皇清经解》等)既是学术研究成果,又是重要的教学参考书,反过来又推动和促进了书院教学和研究活动的开展。这两所书院继承和发扬了书院教育的优良传统,培养和造就了众多人才,对清朝学术文化的发展做出了杰出的贡献。书院教育的特点。第一、书院具有独特的组织管理模式。首先,书院的管理机构比较简单,管理人员不多。往往书院的主持人,通常称为山长或洞主,既负责书院的管理,又担负主要的教学工作。除了主持人外,有的书院还设副山长,助教、讲师等协助管理,有时还会分派学生兼任管理。一般并不设立专门的管理人员和机构。其次,书院自主筹备经费。书院的经费主要来源于自设的学田,此学田或由私人捐赠,或由官方拨充。前来听讲的学生,由学院供给膳食,教学所用的教科书也由私人捐赠或官方颁发。书院的开支主要用于教学、购书和研究。最后,书院具有严密的规章制度。“学规”或“教约”是学院教学的总方针,明确规定了书院教学宗旨、教学方法、程序和原则等根本问题,并备有完善的奖惩制度,要求学院师生共同遵守,互相监督。朱熹制定的《白鹿洞书院揭示》是宋代最著名的学规,也是后来书院学规的一个范本。第二、书院既是教育和教学机构,又是学术研究机构。书院的创建者或主持人,多数是当时著名的学者,或是某一学派的代表人物。这样,每个书院往往就是某一个学派进行教学和学术研究的基地。教学活动和学术研究紧密结合,相互促进。有的书院还组织师生合作编书,刊刻师生的研究成果。这些刊刻的书籍,既是学术研究成果,又是重要的教学参考书,反过来又推动和促进了书院教学和研究活动的开展。第三,书院实行自由讲学,自由听讲的制度,在一定程度上体现了“百家争鸣”的精神。书院允许不同学派的学者莅临讲学,重视学术交流,开展争辩。特别是南宋以后盛行的“讲会”制度,成为书院重要的教学形式。由于讲会逐渐发展为一个地区性的学术活动,吸引八方学者云集于书院进行交流,书院也就相应的成为某一个地区教育和学术活动的中心了。此外,学生可自由选择书院听讲,不受地域的限制。若有著名学者在某所书院讲学,这所书院就会热情接待从其他书院和外地书院赶来听讲的师生,并提供各种方便。如明朝著名学者王守仁修建濂溪书院讲学时,前来听讲的人达300之多。第四、书院在教学上以引导学生独自读书钻研为主,重点培养学生的自学能力,发展他们的学习兴趣。书院教学还注重讲明义理,躬行实践,讲习内容以儒家经典为主,间或讲习武学、医学等。教学方法多采用问难辩论式,注意启发学生的思维,提高他们的学习能力。名师讲学时常把所讲内容整理为“讲义”,学者听讲时也将老师所讲认真记录为“语录”,后世教学中教师的讲义和学生的听课笔记便是由此因袭而来的。

2.
评述“中体西用”的教育思想。

“中学为体,西学为用”是中国近代史上一种重要的政治思潮和文化思潮。它起于洋务运动,而影响到整个社会政治、经济、文化、教育、伦理等观念意识之中,是中国近代政治斗争和文化斗争的产物。张之洞《劝学篇》乃是这一思想集大成的代表作。“中体西用”是他教育思想的基本精神。《劝学篇》是张之洞在戊戌年间新旧两派斗争即将白热化的关键时刻作的,所攻击的对象主要是康梁维新理论。表面上看《劝学篇》以公允的态度既批评顽固派,也批评维新派的,实际上是以张之洞为代表的后期洋务派企图在顽固派和维新派之间寻求第三条道路,即“中学为体,西学为用”的道路。这是洋务派政治、经济、文化思想的集中概括。《劝学篇》四万余字,共二十四篇。内篇九,讲中学;外篇十五,讲西学。“内篇务本,以正人心;外篇务通,以开风气”。“中学为体,西学为用”是《劝学篇》的“一贯之道”,主张在维护封建制度和封建纲常名教的原则下,谨慎地接受西方资本主义的技艺,以维护腐朽的封建制度。《劝学篇》极力维护专制统治,对维新派“开民智”、 “伸民权”的“变法之本”予以猛烈抨击。

《劝学篇》虽然也“劝工、劝农、劝商”,但是这种工农商必须置于封建官权的保护之下。中国近代史实证明,正是封建官僚政制阻碍了工业化的进步。张之洞“西学为用”的目的在于富强,“借富强以保中国,保中国即以保名教”。戊戌变法时期及以后,为了抵制资产阶级利用西学作为革命武器,张之洞“中体西用”的思想越来越暴露了其反动本质。实践证明张之洞“中体西用”的教育思想具有浓厚的复古守旧色彩,同时也证明这种“求新”而“不改其旧”的路线是走不通的,中国文化受到西方文化的冲击而解体,它必须重建新的模式、新的体系;教育也必须适应并且促进新的文化模式与体系的形成与发展才有生命力。当然,也必须肯定《劝学篇》 “中体西用”关于学习西政、西艺的主张也包含着开明的因素,有开中国近代教育新风气的一面,也是对中国文化、教育出路的一种探索。

所谓“新学”与“旧学”,在张之洞看来,“《四书》《五经》、中国史事、政书、地图为旧学;西政、西艺、西史为新学”。所谓“旧学为体”,就是把《四书》《五经》等旧有的中国文化作为最根本的主体内容,是学习的主要内容。所谓“西学为用”,就是用西政、西艺、西史等来观察、分析和处理当时世界上出现的各种事务,为洋务事业服务。张之洞主张“政艺兼学”,政急于艺。当然,张之洞所指的西政是有特定内涵的,不可能是维新派所宣传的那种资产阶级民主、君主立宪,而是“学校地理、度支赋税、武备律例、劝工通商”等统治术。他认为讲这些西政要知道西艺,所谓西艺即“算绘、矿医、声光、化电”等西方近代自然科学技术。西政与西艺是密切联系的,“讲西政者,亦宜略考西艺之功用,始知西政之用意”。张之洞以为中国落后西方者,不是以儒家为主体的三纲五常和封建社会制度,而是在政治治术和一般生产技术上。因此他既反对顽固派坚持一切旧学都好、一切旧法不变的作法;又反对维新派变法维新,不加批判地照搬西方民主、民权等激进观点。于是他选择了一条折衷的道路。“中体西用”作为一种教育观,在抵制西方政治法律等方面是反动的,而在抵制全盘西化方面又表现了进步性。“中体西用”的教育思想,从文化和教育的建设方面提出了新的发展战略见解。在某种意义上说,它看到了中西文化的可融性、共同性、特殊性。它影响了文化政策的修订,影响了学制,促进了教学内容的改革和留学教育事业的发展。因此,在分析“中体西用”的教育思想时,不能把这个口号提出者的动机和目的,与这个口号客观上所起的历史作用完全等同起来。当然,我们应当指出,“中体西用”思想虽然强调了中西文化与教育的共同性和可融性,但是,这种结合是肤浅的,硬性的,毫无批判地继承与吸收的。一切旧学(中学)是神圣的,一切“西艺”、“西政”都是只能利用的。这种矛盾思想阻碍了社会进步。“中体西用”的教育思想是近代中国特定的复杂历史时期教育实践的反映,是经过了长期酝酿和发展最后由张之洞概括出来的。因此,《劝学篇》一出世就受到了封建统治者和外国传教士的重视与欢迎。尽管1911年资产阶级推翻了清王朝封建统治,抛弃了“癸卯学制”,建立了新学制。但“中体西用”的教育思想仍然在发挥着它的作用,直到今天还以不同的方式影响着人们对现代教育的认识和对不同文化的理解。

1898年,张之洞发表了《劝学篇》,它分内、外两篇,内篇主要谈中学为体,宗旨是正人心;外篇主要谈西学为用,宗旨是开风气。从而系统论述了中学为体,西学为用的观点,奠定了近代半封建半殖民地社会文教政策的基础。张之洞将西学作为一个整体予以认可,从而为西方近代科学技术和制度措施的系统引进开辟了道路,但中学与西学的地位仍是不平等的。中学是本体,是基础,西学只能在不触犯中学所代表的封建专制及伦理纲常的前提下适当引进并发挥作用。张之洞所主张的中学为体,西学为用,其本质就是如此。中体西用的观点既维护了封建统治的根本利益,又提供了适当变革、以解外忧内患的原则措施,因而得到清统治当局及社会政界和思想界多数人士的认同,成为近代新教育制度建立的政策基础。

“中体西用”思想的形成和发展

作为教育哲学命题的“中体西用”,是中国近代社会变革这一特定历史条件下的产物。该命题可溯源至冯桂芬,虽未使用传统的“体”、“用”术语,但确实表达了 “中体西用”的思想意蕴。其后,李鸿章、薛福成、王韬、郑观应、沈寿康、张之洞等,都以近代方式阐述了“中体西用”这一学术论旨。其中,较早一字不差地表达这一概念的是沈寿康,而最乐道之者则是张之洞。

洋务运动的过程实质上是一场对近代西方文明成果的移植过程,因此,这就不可避免的引出一个如何处理“西学”(“新学”)与“中学”(“旧学”)关系的问题。针对此问题洋务派与守旧派展开了论争,为了应付守旧派的攻击,洋务派采取的典型方案就是“中体西用”,认为在突出“中学”的主导地位的前提下,应该肯定“西学”的辅助作用和器用价值。

实际上,早从19 世纪60 年代开始,就有人用“主辅”、“本末”、“体用”这些中国传统文化中固有的概念范畴来表达“中学”与“西学”两者应该何为主导,何为从属的观点了。但直到1898 年春张之洞撰成《劝学篇》,围绕“旧学为体,西学为用”的主旨,进行了集中阐述,“中体西用”才形成一个比较完整的思想体系。“中体西用”是洋务实践活动的基本方针,体现在洋务教育活动的各个环节。
张之洞与《劝学篇》

张之洞,清末维持封建的重臣,是洋务派的代表任务。他的教育活动主要有三个方面:一是整顿封建传统教育;二是兴办洋务教育;三是制定和推行新教育制度。1898年,发表《劝学篇》,全面阐述了“中学为体,西学为用”的教育观点。《劝学篇》分内篇和外篇,“内篇务本,以正人心,外篇务通,以开风气”。通篇主旨归于“中学为体,西学为用”。中学也称旧学,“四书五经,中国史事、政书、地图为旧学”,其中最注重的是三纲名教。西学也称新学,“西政、西艺、西史为新学”。中西学的关系:“旧学为体,新学为用,不使用偏废。”“中学治身心,西学应世事”。

“中体西用”的历史作用和局限

“中学为体,西学为用”思想,对教育的影响是深远的,在“中体西用”思想的指导下,创立和发展近代学校教育,改革了传统教育只重儒学的教育内容,增加了自然科学知识,发展了中国近代科学技术教育,培养了中国第一批不同于封建士大夫的一代新人,对中国教育的发展无疑起到了促进作用。阻抑了维新思想更广泛的传播,不利于近代刚刚开始的思想启蒙运动。中体西用是在没有克服中、西学之间固有的内在矛盾的情况下的直接嫁接,必然会引起两者之间的排异性反应

“中体西用”在向西方学习的初始阶段是有积极意义的。

一是引进技术,建立了一批工矿企业,培养了一批科技人员,造成中国最早的产业工人;

二是使某些社会结构发生变化,例如促成了旧式学校向新学堂的过渡;三是向西方学习由科技进入政治领域,带来了人们思想认识、价值观念的变化。这些封建文化的异军虽然力量有限,但在封建制度的解体中起到了催化作用。

另外,在“中体西用”思想的指导下,创立和发展了近代学校教育,在儒学之外,增加了自然科学知识,发展了中国近代科学技术教育,培养了中国第一批不同于封建士大夫的一代新人,亦对中国教育的发展起到了积极的促进作用。

但是,“中体西用”作为一种文化整合方案和教育宗旨,本身又是粗糙的,是在没有克服中、西学之间固有的内在矛盾的情况下的直接嫁接,必然会引起二者之间的排异反应。特别是到维新运动时期,资产阶级维新派提出实行君主立宪,改变君主专制统治时,“中体西用”仍坚持维护封建专制制度和三纲五常等伦理道德,这就使它成为了资产阶级维新派的对立面,成为阻碍维新运动发展的因素。

3.
试述中国古代的“六艺”教育。

西周国学的教学内容,包括德、行、艺、仪四个方面,而以礼乐射御书数等六艺为基本内容。在大学以诗书礼乐为重点,在小学以书数为重点。而射御的学习,除了传授和培养有关的知识、技能之外,还着重与礼乐之教相配合。乡学的教育内容,没有国学那么详密。

“礼” 是政治伦理课。“礼”包括了整个宗法等级世袭制度、道德规范和仪节。《左传·隐公十一年》:“礼者,经国家、定社稷、序人民、利后嗣者也。”这反映了 “礼”的重要性,是立国的准绳,具有国家根本大法的性质,关系到国家的前途与命运,包含了从政治制度、经济、军事到社会生活一切方面的法律和道德规范,反映了西周宗法等级世袭制度的需要。“礼”是大学中最重要的课程。贵族子弟学会了“礼”,在政治活动、外交活动及道德生活中,行动才会合乎规范,站稳贵族的立场,显示贵族的尊严,有利于任官和治民。大学中所教的“礼”,则是贵族生活中所常见的“五礼”:吉礼、凶礼、宾礼、军礼、嘉礼。吉礼讲祭祀,以敬事邦国鬼神;凶礼讲丧葬凶荒,以救患分灾,哀悼死亡;宾礼讲朝会过从,使诸侯亲附;军礼讲兴师动众,以征讨不服;嘉礼讲宴饮婚冠等喜庆活动,以亲万民。《周礼· 大宗伯》讲“五礼”共36目,皆邦国之重大典礼,贵族子弟要从政必须习知熟悉。不仅要知礼、行礼,在仪容方面还要遵照一定的要求和规定。保氏还负责教“六仪”:祭祀之容、宾客之容、朝廷之容、丧纪之容、军旅之容、车马之容。习礼仪不仅只讲礼典,而且要实学实习,反复练习。“礼”既是贵胄子弟修身之要,也是他们用世之具。所以说“礼”是政治伦理道德教育课。“乐”是综合艺术课。郭沫若在《青铜时代》中说:“中国旧时的所谓乐,它的内容包含得很广。音乐、诗歌、舞蹈,本是三位一体可不用说,绘画、雕镂、建筑等造型美术也被包含着,甚至于连仪仗、田猎、肴馔等都可以涵盖。所谓‘乐者,乐也’,凡是使人快乐,使人的感官可以得到享受的东西,都可以广泛地称之为‘乐’。”《诗经·郑风·子矜》郑玄注:“古者教以诗乐,诵之,歌之,弦之,舞之。”表明其形式的多样化。西周大学由大司乐主持乐教,以乐德、乐语、乐舞教育贵族子弟。所谓乐德,包括中和(言出自心,不刚不柔)、祗(zhī)庸(见神示敬、接事以礼)、孝友(孝顺父母、友爱兄弟)。所谓乐语,包括兴道(以物喻事、引古刺今)、讽诵(背熟文词、吟诵有韵)、言语(直叙己意、答人论难)。所谓乐舞,包括云门、大卷(黄帝乐)、大咸(尧乐)、大磬(舜乐)、大夏(禹乐)、大镬(huò)(汤乐)、大武(武王乐)等六代乐舞,也称为“六乐”。西周大学教育中强调“礼”与“乐”的密切配合。《礼记·文王世子》曰:“凡三王教世子,必以礼乐。乐所以修内也,礼所以修外也。礼乐交错于中,发形于外,是故其成也怿(yì),恭敬而温文。”在三王时代规定必须用礼乐教育世子,乐用来进行内心精神方面的修养,礼用来进行外在行为方面的教育。礼乐涵养于内心而表现在外表,因此而融合成快乐、恭敬、温文尔雅的风度。礼的作用在于约束人们的外部行为,具有一定的强制规定性;而乐则重在陶冶人们内心的情感,使本来具有一定强制规定性的礼变为能获得自我满足的内在精神需要。所以《礼记·乐记》说:“乐者,通伦理者也。”乐是通过音乐美育、艺术教育来进行伦理道德教育的。《乐记》又说:“乐者为同,礼者为异;同则相亲,异则相敬。”乐的功用在于协同,礼的功用在于辨异。协同就会使人们互相亲近,辨异就会使人们互相尊敬。这种礼乐教育在西周社会处于向上发展时期,确实对于改变社会习俗、稳定社会秩序、加强各诸侯国与王室之间的联系,起了重要的积极作用。所以认为:“移风易俗,莫善于乐;安上治民,莫善于礼。”礼乐教育成为西周六艺教育的中心。 “射”与“御”是军事训练课。“射”是指射箭,“御”是指驾车。当时的战车是重兵器,一般来说,每辆战车有甲士三人,左持弓,右持矛,中驾车,车马步卒72人跟着。武王伐殷,革车300辆,虎贲(勇士)3000人,由于做了政治鼓动工作,很快取得了灭殷的决定性胜利。可见战车在战争中地位之重要。但是要掌握战车的战术必须学好“射”、“御”两种武艺。“射者,男子之事。”西周贵族子弟到了入小学年龄,就要接受正规训练,不能射箭的人,不能称男子之职。“射”在国学、乡学中都是重要的内容,都有一定的教练场所。教练有五种方式,相应有五项标准。“御”的教练也有五项,简称为“五御”。何休《春秋公羊传解诂》宣公十五年说:“形同而能耦,别之以射,然后爵之。”说明在贤能德行和其它技能相同的情况下,则以射箭技术高低来区别,授予优胜者一定爵禄。所以说西周对射箭的教练十分重视,射箭的训练也十分严格,国学、乡学都要为贵族青少年参与大射与乡射准备条件。每年大祭之前要举行射箭比赛,选拔武士,仪式隆重,并饰以礼乐。

“书”与“数”是基础文化课。“书”是指书写文字。“数”是指计算、算法。西周书写的工具是刀笔、竹木,字体为大篆。西周已有供小学文字教学的字书(课本)。据《汉书·艺文志》载:“《史籀(zhòu)》十五篇。”注曰:“周宣王时(公元前827—前782年)太史籀作大篆十五篇。”又注:“《史籀篇》者,周时史官教学童书也。”这是中国古代教育史上记载最早的儿童识字课本,今已失传。西周小学教育从识字、书写开始。《礼记·内则》提出“九年教之数日”、“十年学书计”。所谓“数日”即认识、背诵由天干地支组成的六十甲子,“学书”即学习书写六十甲子,认识与书写方名(东、南、西、北方之名)。在当时辨别方向主要依据天象。当时人们多用日出日入的日影、日中时的日影和晚上的北极星的方位等方法来确定方向。“数” 的教学,西周有很大发展。据考释,西周时六岁儿童开始学数数,从一至十的数目。九岁儿童学“数日”,指学习记日法,先学甲子记日,然后再逐渐加深。十岁儿童开始学“书计”。所谓“计”,指一般计算能力的培养。首先要学习十进制的文字记数方法。这种记数方法在数学发展史上曾居先进行列。其次还要学习计算的方法。中国古代重要的计算方法——筹算完成于春秋战国,但并不否认在春秋战国以前就有简单的算筹记数和简单的四则运算。

总之,“六艺”之中“书数”的内容是很广博的,诚如元代学者舒天民在《六艺纲目》中所说:“六书之中,天文、地理、人、事、物则悉皆备矣。……文之妙用,其大矣乎。”例如,汉字有一类字称作“天地类之纯形”,教这类字,便要向儿童介绍日、月、云、雨等天文知识以及山、水、川、泉等地理知识。

4.
孔子的教育思想

关于教育对象的思想

孔子曰:“有教无类”。(《卫灵公》)本意是说,实施教育,不分等级、种类。所谓“类”,即指按政治地位划分的贵贱、庶鄙等种类。西周的学校为世袭的奴隶主贵族所垄断,不仅奴隶主贵族与平民、奴隶之间有严格的阶级界限,就是奴隶主阶级内部也等级森严,有贵贱尊卑之分。孔子这句话的意思是说,任何人我都可以给他教育,不分贵贱、庶鄙等界限,使教育及于平民。这在当时是进步的。孔子又说:“自行束脩(xiú)以上,吾未尝无诲焉。”(《述而》)“脩”是干肉,又叫脯。每条脯叫作一脡,十脡为一束,束脩即十条干肉。用来做初次拜见的礼物;但这一礼物是菲薄的。孔子这句话的意思是说,不分地位高下,报酬厚薄,只要主动拿十条干肉的见面薄礼,对这样的人我是从没有不教诲的。孔子以前的教育是有“类”的。教育大权把持在少数贵族手里,那时叫“学在官府”,孔子的时代“天子失官,学在四夷”。所谓“有教无类”即打破了“学在官府”的垄断局面,适应了“士”阶层的兴起及文化学术下移的历史潮流,反映了新兴地主阶级的要求。“有教无类”的实质,是要求将教育对象从贵族扩大到广大平民,扩大了学校教育的社会基础和人才的来源,把学校由“官府”移到“民间”,这是中国古代教育史上具有划时代意义的大事。

关于教育作用的思想

教育作用问题包括两方面的内容,一方面是教育对社会、对国家会起什么作用,另一方面是教育对人的培养起什么作用。这两方面是相互联系的,因为教育对社会、对国家的作用,从根本上说是通过对人的培养来实现的。(一)孔子关于教育对社会、国家作用的思想。孔子把人口、财富、教育当成“立国”的三个要素。人口是最基本的,没有人就谈不上活国与立国。但人既有口要消费,又有手能生产,所以第二步就要发挥人手的作用,使他们富裕起来,以满足人们消费的需要。有了物质生活的基础,最后再发展教育,把教育工作做好了,一个国家才算治理好了。这一段话中“先富后教”的提法也反映了孔子初步意识到教育是受经济条件制约的,经济发展了教育才有可能发展;发展教育是有困难的。当然孔子还不能认识到经济对教育的全部制约性和教育对经济的促进作用。不过这段话在一定程度上反映了任何一个国家、民族、社会走向兴旺发达就必须具备三个条件:人口兴旺、经济富裕、教育发达,这已成为一个带普遍性的真理,即使现代国家也同样可作借鉴。

孔子说:“道之以政,齐之以刑,民免而无耻;道之以德,齐之以礼,有耻且格。”(《为政》)用行政命令来诱导百姓,用刑法来整齐约束百姓,百姓只是勉强克制自己避免犯罪而不知犯罪是可耻的事情;用道德来教育百姓,用礼教来约束百姓,百姓不但有廉耻,而且人心归服。这一段话说明孔子认识到教育不仅和政治、法律一样,是一种维护国家、安定社会的重要手段,而且还能起着政治、法律所不能代替的作用。因为教育可以感化人们,征服人心,既能使百姓守规矩,又能使百姓形成“羞耻之心”,即形成“道德信念”的力量,这就可以收到德治的效果。孔子主张对百姓要先进行道德教化,教化无效再用刑罚制裁,逐渐造成一种没有犯罪行为的社会局面。德治比法治更为根本。这是儒家与法家的主要区别之一。孔子认为进行道德教育,社会秩序就可以维持,政权就能巩固,百姓就会有凝聚力,这种把教育与社会治乱结合起来的思想,对中国古代社会产生了极为深刻的影响,从而使历代封建统治者十分重视教育。

“或谓孔子曰:‘子奚不为政?’子曰:‘书曰:孝乎惟孝,友于兄弟,施于有政。是亦为政,奚其为为政?’”(《为政》)有人对孔子说:“你为什么不当官参与政治呢?”孔子说:“《尚书》说:孝呀,只有孝顺父母,友爱兄弟,把这种风气推广,影响到政治上去,这也就是参与政治了,为什么一定要当官才算是参与政治呢?”孔子认为教育与政治关系极为密切。孔子说:“为政以德,譬如北辰,居其所而众星共之”这也是强调教育对政治生活的决定作用,主张德治是为国的基本原则。孔子还说:“临之以庄则敬,孝慈则忠,举善而教不能则劝。”若国君对待人民态度庄重,人民就会尊敬他;若国君能孝顺父母、慈爱百姓,人民就会忠于他;若国君能推举提拔好人,教育素质能力差的人,人民就会受到鼓舞并互相勉励。孔子主张执政者应具有高尚的道德修养,社会上人与人之间,都应具备相应的道德,这个社会才能安定、才能发展。这就是孔子的所谓“德治论”。他看到教育的力量对于治理国家、稳定社会、提升人的精神境界所发生的重大作用。他看到教育能起到政治、法律所不能起到的作用,有它自己独特的社会功能,是一个社会安定与发展的不可缺少的因素。这里不仅包含着深刻的历史经验教训,而且也包含着一些合理的见解,为我们提供了宝贵的思想资料。(二)孔子关于教育对人的培养作用的思想孔子说:“性相近也,习相远也。”(《阳货》)意思是说,人们的性情本是相近的,只因为后天习染的不同,便渐渐地相差很远了。他说的“性”,是人们先天的本性、先天的素质;他说的“习”,即习染,指的是后天环境和教育的影响。孔子这句话是正确的。第一,人的天赋素质并没有什么差别,不论贫富贵贱,人生来就应该是大体平等的,没有贵贱、智愚、贤不肖之分。这是中国式的最古老的天赋平等的人性论。孔子把他的“举贤才”思想以及整个教育思想都放在这种天赋平等的人性论的基础上,极力把教育向平民推广,为他的“有教无类”的思想提供了人性论的依据。第二,他也意识到人的个别差异问题,这种个别差异主要是由于人们的环境习染各不相同之故,是后天作用于先天的结果,不完全是先天命定的。教育是一种有目的、有计划、有安排的环境影响,当然它的力量就比一般自发的环境影响的力量更大了。这就大大肯定了教育的必要性和可能性。

孔子对人的学习能力做了区分。他说:“生而知之者,上也;学而知之者,次也;困而学之,又其次也;困而不学,民斯为下矣。”孔子承认有“生而知之者”,还说过“唯上智与下愚不移”,这种说法是不合适的。但他根据教学经验第一次提出人类的智力有高下、有差异,这是可取的,也是他“因材施教”的依据。而且他并非强调“生而知之”,他说:“我非生而知之者,好古敏以求之者也”孔子公开承认自己是勤奋敏捷地追求得来的,这很重要。孔子还说:“好仁不好学,其蔽也愚;好知不好学,其蔽也荡;好信不好学,其蔽也贼;好直不好学,其蔽也绞;好勇不好学,其蔽也乱;好刚不好学,其蔽也狂。”爱好仁德而不爱好学习,其弊病是容易被人愚弄;爱好聪明而不爱好学习,其弊病是容易放荡不羁;爱好诚实而不爱好学习,其弊病是容易被人利用使自己受害;爱好直率而不爱好学习,其弊病是说话尖刻刺人;爱好勇敢而不爱好学习,其弊病是容易闹出乱子;爱好刚强而不爱好学习,其弊病是狂妄不羁。孔子认为如果人们不学习、不接受教育,就不能真正形成仁、智、信、直、勇、刚等各种好的道德品质;即使有人具有以上各种好的品质,但如果不认真学习,不虚心接受教育,那么这些好品质都分别地产生愚、荡、贼、绞、乱、狂等各种不道德的后果。从这里我们可以看到孔子是如何重视教育对于人的培养所起到的重大作用了;正因为教育对于人的培养能发生重大作用,所以教育也对社会、对国家能发生重大作用。

关于教育目的的思想

孔子的教育目的是培养“士”,而“士”的标准就是“君子”或“君子儒”。“君子”原是奴隶主贵族统治者的专称,即奴隶主贵族老爷的意思。孔子把它发展成为一个具有一定道德标准的精神贵族的理想人格,孔子把“君子”当作理想的培养目标。孔子以前如西周社会的教育目的,主要是为西周国家培养官吏和军事骨干,要求其培养对象具有忠君与勇敢的品质,还要求具有礼、乐、射、御、书、数等“六艺”的知识和技能。这种要求与孔子对“君子”的要求相比,那就简单多了。那么,孔子要求“君子”是什么样的人物呢? 孔子要求的“君子”有两个条件:第一,“君子”要注重自己的道德修养,即修养自己。第二,“君子”要使老百姓都得到安乐,即有治国安民之术。第一点讲的是“德”,第二点讲的是“才”。孔子要求的“君子”是德才兼备,而以德为主。修己——讲的是“德”。孔子尤注意把握仁者“爱人”的忠恕之道。用肯定的方式说,便是:“已欲立而立人,己欲达而达人”(《雍也》),也就是自己要站得往脚,也要设法让别人站得住脚;自己要事事行得通,也要设法让别人事事行得通。也就是关心人帮助人,认真为社会做事,这便是忠。用否定的方式说,便是:“己所不欲,勿施于人”,也就是要宽待人,体谅人,尊重人,不损害人,这便是恕。假若你不能自觉帮助他人,至少你不要有意去损害他人,这个“他人”,既指个人,也指群体,包括民族、国家、人类。道德行为都是相互的,普遍伦理必须普通适用,忠恕之道便是可以普遍适用的道德原则。而且恕道比忠道更具基础性和普遍性,是人类社会维持正常秩序的起码准则。孔子说:“君子学以致其道”,“笃信好学,守死善道”。孔子还说:“德之不修,学之不讲,闻义不能徙,不善不能改,是吾忧也。”他忧虑的是品德没有培养、学问不去讲习、听到道义在那里,却不能以身赴之,有缺点却不能改正的人,认为这不是“君子”。孔子说:“君子不器。”君子不像器皿一般只有一定的用途,君子器量要大,心胸要宽广。“君子坦荡荡,小人长戚戚。”孔子说:女为君子儒,勿为小人儒!安人——讲的是“才”。孔子强调君子应有的治国安民之术、治国安邦之才,即具有一定的才智和从政有能才,能治“千乘之国,”能长“千室之邑,”“使于四方,不辱君命”。据《雍也》载,季康学想在孔子三个学生中挑选人才,孔子说:“由也果”(仲由果断) “赐也达”(端木赐通达)“求也艺”(冉求多才多艺)均可在政位上独当一面。孔子的教育目的是培养“士”,而“士”的标准就是“君子”或“君子儒”。修己 ——“君子”要注重自己的道德修养,即修养自己。安人——“君子”要使老百姓都得到安乐,即有治国安民之术。此外,孔子还注意美育陶冶,他提出君子要追求,“尽善尽美”。(《八佾》)“美”,指声音,就艺术形式而言,“善”指内容,就艺术实质而言。还提出君子应“文质彬彬”:“质胜文则野,文胜质则史。文质彬彬,然后君子”(《雍也》)朴实多于文采,就未免粗野;文采多于朴实,又未免虚浮。文采和朴实,内容和形式,配合适当,这才是君子之修养。

由此可见,孔子是中国教育史上第一个提出培养目标——“君子”应在“仁”(德)、“知”(智)、“勇”(体)、“美”(乐)、“才”等几方面都得到全面修养和发展的“先师。”孔子认为“德”与“才”两方面都需要学习,学习是做官从政的准备,是做官从政的必要条件,要做官必须经过学习。《先进》载:“子路使子羔为费宰。子曰:‘贼夫人之子’。子路曰:‘有民人焉,有社稷焉,何必读书,然后为学?’子曰:‘是故恶夫佞者。’”是否凡是学习的人都能当官呢?也不是。孔子认为只有那些学习优秀、品德才能兼备的贤才才能当官,做官之后仍要坚持学习。“子曰:‘先进于礼乐,野人也;后进于礼乐,君子也。如用之,则吾从先进。’”(《先进》)孔子说,先学习礼乐而后做官的,是在野的人;先做官而后学习礼乐的,是君子。如果由我来选用人才,那我就选用先学习礼乐的人。“仕而优则学,学而优则仕” (《子张》)这句话虽出于子夏之口,但确实代表了孔子的思想。孔子谆谆告诫弟子们:“不患无位,患所以立。”(《里仁》)说明孔子办教育,培养各种人才,其中包括培养从政之才,学生们求学,学各种知识本领,其中包括要取得做官的资格。所以说“学而优则仕”,可以说是孔子的教育目的,或孔子的办学思想,对于世袭世禄制度来说,是一个大批判、大进步。因为在孔子之前,做官的资格是由世袭法来保证的。“不学而仕”是世袭制的固有特征,也是贵族政治必然趋于腐朽的一个重要根源。“学而优则仕”包含着这样的意思,即不学习或虽学而不优,就没有资格做官。从这里我们可以看到它的时代意义和进步作用。它作为与世袭制相对立的原则被继承下来,对以后二千年的学校教育和隋唐以后的科学考试制度曾产生深远影响。不过,“学而优则仕”也产生过副作用,那就是认为求学的唯一目的,就是为了做官,把求学作为夺取高官厚禄的敲门砖,所谓“万般皆下品,唯有读书高”就是其流毒。

关于教育内容的思想。

孔子继承了西周“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)教育的传统,他教育学生广泛的学习“六艺”的知识技能。由于孔子的培养目标是“君子”,对“君子”在德才两方面都有严格的要求,所以在教育内容方面比西周的“六艺”较为广泛而深刻。“子以四教,文、行、忠、信”。(《述而》)“弟子入则孝,出则弟,谨而信,泛爱众而亲仁。行有余力,则以学文。”(《学而》)孔子的教育内容包括政治道德教育与文化知识教育两个部分,而以道德教育为重点。“行、忠、信”都属于道德教育范畴之内,“文”有一部分属于道德教育,一部分则属于文化知识教育。尽管孔子认为道德教育是重点,但他对文化知识教育也不忽视。历代相传的“六经”,基本是经过孔子和他的后学不断整理、补充而流传下来的,“六经”中保存了中国古代重要的历史、文学、哲学、政治、经济、文化、教育、科技等宝贵的文献资料。(一)诗:《诗经》共305篇。作品大概是从西周初到春秋中期,分三部分:一为“风”,民歌;二为“雅”,宫廷之乐;三为“颂”,宗庙之乐。孔子说:“《诗》三百,一言以蔽之,曰:‘思无邪’”(《为政》)孔子很重视《诗》的教育作用。他说:“不学诗,无以言”。(《季氏》)又说:“小子何莫学夫诗?诗,可以兴,可以观,可以群,可以怨;迩之事父,远之事君;多识于鸟兽草木之名。”(《阳货》)(二)书:孔子将春秋以前历代官方的政治历史档案汇编为一书,相传共有百篇,现在留传下来的为28篇,称为《尚书》,记载了上古时代夏商以来特别是西周初年国家的重要史实。如《中庸》所说:“文武之政,布在方策,其人存则其政举,其人亡则其政息。”由此可见,《尚书》保存了夏商西周的国家统治、管理经验,这也是孔子编辑和传授《书》经的指导思想。(三)礼:指周礼。西周就是用“礼”规定贵族宗法等级世袭制度、道德规范和相应的仪节。孔子是重视“礼”的。他说:“为国以礼”。(《先进》)礼是孔子教学的重要内容,他说:“不学礼,无以立”,(《季氏》)孔子对“礼”也确下过功夫。(《八佾》)孔子选取士必须学习的礼制17篇,编为《礼》或《士礼》,这就是流传至今的《仪礼》,它和《周礼》、《礼记》合称为“三礼”。(四)乐:孔子重视音乐,爱好音乐,他曾学鼓琴于师襄,问乐于苌弘,他会好些乐器,如琴、瑟、磬等,喜欢唱歌。根据古籍资料考证,孔子的确审定整理过乐。

不过是否有“乐经”是一个问题。一种意见认为“乐经”是有的,秦后亡佚(见沈约《宋书乐志一》);另一种意见认为本来就没有过“乐经”,乐的歌词在《诗》,乐的运用在《礼》,乐的声调传授在伶工之手。(见《四库提要乐类总叙》)。(五)易:也叫《周易》或《易经》,大概形成于殷周之际,包括64卦及卦辞、爻辞,另外还附有八卦图、太极图、河图、洛书等图式,作占筮用。孔子重视《易经》,他读《易》,不厌反复,“韦编三绝”。(《史记孔子世家》) “加我数年,五十以学易,可以无大过矣。”(《述而》)这都说明他喜读《易》、研究《易》,并作为经典曾传授过《易》。另一部分是《易传》,“传”是解释经的,是对经的注释和论述。《易传》包括:彖(tuan)辞、象辞、系辞、文言、序卦、说卦、杂卦等篇;而彖辞、象辞、系辞又各分为上下篇,这样加起来就是十篇,也叫“十翼”。《易传》大体上是战国末形成的。《象传》曰:“天行健,君子以自强不息”,“地势坤,君子以厚德载物。”这两句话是中华民族精神的体现。(六)春秋:鲁国的一部编年史,名曰“春秋”。孔子对这部书作过一次修订,为儒家“六经”之一。这部史书虽有明确的年月记载,但文字过简,记载的史实仅只是一个大纲或提要,事情的原委记载不甚详细。于是后来就有人给它将史实补充叙述和进行评论。

给《春秋经》作过《传》的共三家:战国时齐人公羊高作的叫《春秋公羊传》,春秋末鲁人左丘明作的叫《春秋左氏传》,还有一位鲁人谷梁赤作的叫《春秋谷梁传》。“六经”——诗、书、礼、乐、易、春秋,代表了我国春秋以前的文化知识的一切领域。清代学者章学诚说:“六经皆史”。(《文史通义·易教上》)即从史料价值的角度肯定了孔子传授六经的历史作用。“六经”——孔子私学的主要课程。《诗》,相当于文学课;《书》,相当于政治课;《礼》,相当于道德伦理课;《乐》,相当于音乐美育课;《易》,相当于哲学课,《春秋》,相当于历史课。这种说法虽不尽贴切,但也不无道理。“六经”对中华民族的影响是十分深刻的。中国是礼仪之邦,中国人讲礼节、守规矩,这是《礼》的影响;中国人是乐观主义、浪漫主义的,喜琴棋书画、诗词歌赋,这是《诗》、《乐》的影响;中国人性格也是多方面的,关心政治,酷爱历史,追求哲理,这是《书》、《春秋》、《易》的影响。“六经”对中华民族性格的形成是有很大影响的。孔子教学内容中宗教成分较少。“子不语怪、力、乱、神。”(《述而》)“季路问事鬼神。子曰:‘未能事人,焉能事鬼。’曰:‘敢问死’。曰:‘未知生,焉知死?’”(《先进》)这可说是以道德教育代替宗教。孔子不愿谈论鬼神和死后的问题,显示了对宗教的冷淡态度。孔子以后,儒家继承了这点,形成了中国传统教育的一个特点。孔子教学内容中自然知识比较贫乏,涉及生产技艺和理论性的自然知识的研究与传授较少。在孔子思想中,自然只是作为类比逻辑中的借喻物,没有成为研究的对象,这对中国古代教育史发生了深广的影响,中国古代教育内容形成了轻自然、斥技艺的传统,教育与科技脱节,教育内容和考试内容都排斥科技知识,这时中国古代自然科学技术的发展是十分不利的。

关于道德教育的思想
(一)德育与智育的关系。孔子强调道德教育,而且把它放在培养人的首要地位,他认为具有高尚的道德品质,是成为圣贤君子的首要条件。“君子怀德。”(《里仁》)“君子务本,本立而道生”。(《学而》)“弟子入则孝,出则弟,谨而信,泛爱众,而亲仁,行有余力则以学文。”(《学而》在知识教育与道德教育关系方面,第一位是道德教育及其实践,占主导地位;第二位才是知识教育,占从属地位。孔子主张德育要通过智育来进行,智育主要地也是为德育服务。他重视教育学生“知德”、“知礼”、“知仁”、“知道”,即对道德规范具有一定知识、有分辨道德行为的是非善恶的能力。孔子是第一位在中国教育史上论述德育与智育的关系,且将德育置于首要地位的教育家。孔子也并不完全忽视文化知识对德育的影响。“仁者安仁,知者利仁”。(《里仁》)“未知焉得仁?” (《公冶长》)可见,孔子是把道德教育和知识教育统一起来的,作为同一过程和同一目的的两个方面,而道德教育是为主的,起主导作用,知识教育是次要的,起从属作用;道德教育通过知识教育来进行,知识教育为道德教育服务。

(二)道德教育的过程

道德品质的形成是一个知情意行的过程,孔子在论述道德品质的形成时,也谈到了一个由知到行的过程。所谓“知”,即道德教育的认识阶段,孔子强调学生要“知德”、“知仁”、“知礼”、“知道”、“适道”等,还说过:“有德者,必有言”,(《宪问》)所谓“情”,即道德教育的情感阶段,孔子说:“唯仁者能好人,能恶人”,(《里仁》)道德教育能够促进消极情感向积极情感、低级情感向高级情感转化。

所谓“意”即道德教育的意志阶段,孔子强调学生要“志于仁”、“志于道”,“三军可夺帅也,匹夫不可夺志也,”(《子罕》)突出道德意志的重要性。道德如果只停留在认识阶段,而不能转化为道德意志、道德信念,道德就会失去规范行为的作用;道德规范必须由道德认识转化为道德意志和信念,才能对道德行为发生指导和约束作用。所谓“行”,即道德教育的行为阶段。“有德者,必有言;有言者,不必有德。”“(《宪问》)“君子耻其言而过其行。”(《宪问》)“听其言而观其行。”(《公冶长》)他说志士仁人必须随时随地“克己复礼”知与行应一致,否则根本上谈不上道德的表现。从孔子的言谈中,我们已知道,关于道德品质形成方面,孔子的确已涉及知、情、意、行四个方面,虽然孔子还没明确地将这四个阶段构成一个完整的体系,加以理论说明,但在2500年前能说到如此,就已难能可贵了。

(三)道德教育的原则方法
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)立志有恒

孔子认为人不应该以个人现在的物质生活为满足,还应对社会发展有自己的理想和尽自己的义务,引导学生立足于现在而面向将来,确定志向,树立人生的目的和理想,作为个人努力的方向。孔子常和学生们“言志”。“老者安之,朋友信之,少者怀之。”(《公冶长》)

孔子通过与学生无拘束的谈话,示意学生朝着“仁”道德方向去修养去提高,这是他指导学生立志的一种方式。孔子认为“立志”是重要的起点,但要坚持和实现其志向,并不是容易的事。他说:“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩。”(《为政》)表明了道德教育的终身性、长期性和阶段性。孔子教育学生“志于仁”。“仁”是孔子最高的道德标准与理想,他要求学生以“仁”指导日常的道德行为,坚持道德信仰而不动摇。

“君子无终食之间违仁,违次必于是,颠沛必于是。”(《里仁》)他要求学生“笃信好学、守死善道。”(《泰伯》)“志士仁人,无求生以害仁,有杀身以成仁。”(《卫灵公》)孔子认为志向和理想甚至比个人生命都还重要。

人除了物质生活之外,还要有精神生活,精神生活基于物质生活而高于物质生活。孔子总是引导学生追求更高的精神生活,物质享受方面要求多了,相反地会妨害精神境界的提高。孔子说:“士志于道,而耻恶衣恶食者,未足与议也。”(《里仁》)“贤哉回也!一箪食,一瓢饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐。”(《雍也》)“饭疏食饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中矣。不义而富且贵,于我如浮云。”(《述而》)“君子喻于义,小人喻于利”。“富与贵,是人之所欲也,不以其道得之,不处也。贫与贱,是人之所恶也,不以其道得之,不去也。”(《里仁》)他还教导学生“谋道不谋食”、“忧道不忧贫”、“人无远虑,必有近忧”,(《卫灵公》)“见小利则大事不成”。(《子路》)只有经过长期艰苦的磨练,志向方能坚守,孔子在教育学生对待志向的确立与坚守的关系时,总是引导学生重视持之以恒与百折不挠的意志锻炼。这也可以说是立志过程的最后与最高的阶段。“譬如为山,未成一篑,止,吾止也。譬如平地,虽覆一篑,进,吾往也。” (《子罕》)“岁寒然后知松柏之后凋也。”(《子罕》)“磨而不磷(薄)”、“涅而不缁(黑)”(《阳货》),孔子教育学生子夏说:“博学而笃志,切问而近思,仁在其中矣。”(《子张》)广泛地学习,并坚守着自己的志向;恳切地发问,又思考当前的问题。仁德就在这中间了。孔子的学生曾参说:“可以托六尺之孤,可以寄百里之命,临大节而不可夺也——君子人与?君子人也。”

曾参还说:“士不可以不弘毅,任重而道远。仁以为己任,不亦重乎?死而后已,不亦远乎?”(《泰伯》)

志向的确立和坚守,决定于个人信仰和主观努力,是精神性的、内在的,不是依靠外力强制可以改变的。孔子强调立志的思想,主张道德教育要解决确立志向的经验,值得我们认真吸取。

2)克己内省

在人与人交往的关系中,有一个如何对待自己和如何对待别人的问题,这两方面是相互联系相互制约的。孔子在处理人际关系时,主张重在严格要求自己,约束和克制自己的言行,使之合乎道德规范,他把这称之为“克己”。

孔子所说的“道”,指的是道德行为的规范和准则,具有某种客观的性质和内容;孔子所说的“德”,指的是内心的情感和信念,属于主观方面的性质和内容。孔子在处理“道”与“德”的关系时,重视积极开展主观的思想分析活动,强调自觉地进行思想监督,使遵循客观的“道”成为内在的自觉要求,而不受外来强加的限制,这种主观的思想活动,称为内省。孔子说:“克己复礼为仁。”(《颜渊》)

“君子求诸己,小人求诸人。”(《卫灵公》)“躬自厚而薄责于人”《卫灵公》)“己所不欲,勿施于人”(《卫灵公》)“攻其恶,无攻人之恶”(《颜渊》)孔子主张把克己、求诸己的原则,贯彻到日常生活的各个方面,他说:“不怨天,不尤人”,(《宪问》)“人不知而不愠,不亦君子乎?”(《学而》)“不患人之不己知,患不知人也。”(《学而》)“不患人之不己知,患其不能也。”(《宪问》)“君子病无能焉,不病人之不己知也。”(《卫灵公》)“不患无位,患所以立,不患莫己知,求为可知也。”(《里仁》)所有这些,都着重在要求自己,不要求别人。当自己没有能够取得应有的社会地位和发挥应有的社会作用时,要多检查自己的道德精神和学问水平,而不要责怪别人;如果自己的道德精神、学问能力的条件不够,就应严格要求自己,努力提高自己,创造必须的条件,进而达到“己欲立而立人,己欲达而达人”的境界。(《雍也》)内省是靠自觉性来监督的,不自觉就难于真正进行内在的自我反省。“内省不疚,夫何忧何惧?”(《颜渊》)

“见贤思齐焉,见不贤而内自省也。”(《里仁》)“三人行,必有我师焉,择其善者而从之,其不善者而改之。”(《述而》)孔子认为内省是日常必用的修养方法,在学生中间积极提倡,曾参说:“吾日三省吾身,为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”(《学而》)

学生以社会道德规范为准则,对行为进行自我检查,及时发现不符合规范的情况,避免继续在行为方面犯错误,这样就经常起一种监督作用,或纯用感情来支配行为,这种经验值得我们重视。克己内省,讲求以理统情,自我节制,重视培养道德修养的自觉性和主观能动性,自觉地进行思想监督,使遵循道德规范成为内在的自觉要求。这里包含了合理的因素,是可以批判吸收的。

不过,后来封建统治者为了加强封建统治,过分强调克己内省,事无大小都严格要求内省限制,以致造成我们民族性格中一些弱点,这也是应该引起我们注意的。

3)改过迁善

孔子在处理过失和改过的关系方面,强调改过,他把道德修养的过程也看作是改过迁善的过程。“小人之过也必文”(《子张》);“君子之过也,如日月之食焉。过也,人皆见之,更也,人皆仰之。”(《子张》)孔子还提出“过则勿惮改”(《学而》)的要求,还说:“过而不改,是谓过矣。”(《卫灵公》)“不善不能改,是吾忧也。”(《述而》)要正确对待自己的过错,也要正确对待别人的过错,要容许别人犯错误,对别人过去的错误采取谅解的态度。孔子提出:“既往不咎。”(《八侑》)“与其进也,不与其退也,唯何甚?人洁己以进,与其洁也,不保其往也。”孔子要人知过、改过的思想,涉及人犯错误的必然性以及人如何对待自己的错误和改正错误的问题,还涉及如何对待别人的批评和如何对待别人的错误的问题,这些深刻的思想和体验,对我们今天仍有启发意义。

4)身体力行

道德教育有知的问题,也有行的问题,这也就是道德教育的认识与践履问题,这两方面是紧密联系的。孔子对于这两个方面的关系,着重强调的是道德的践履,他提倡身体力行,要求言行相顾、言行一致,他认为道德认识的真假与深浅,依靠道德践履的检验证实。孔子说:“古之学者为己,今之学者为人。”(《宪问》)“巧言令色,鲜矣仁。”(《学而》)“言必信,行必果。”(《子路》)“古者言之不出,耻躬之不逮也。”(《里仁》)“仁者,其言也讱”。(《颜渊》)“君子欲讷于言而敏于行”(《里仁》)“始吾于人也,听其言而信其行;今吾与人也,听其言而观其行。”(《公冶长》)孔子这种要求言行一致而着重于行的思想,对后世发生了很大影响。冯友兰《中国哲学简史》曾引用过当代著名学者金岳霖教授的话:“中国哲学家都是不同程度的苏格拉底。其所以如此,因为道德、政治、反思的思想、知识,都统一于一个哲学家之身;知识和德性在他身上统一而不可分。他的哲学需要他生活于其中;他自己以身载道。遵守他的哲学信念而生活,这是他的哲学组成部分,他要做的事就是修养自己,连续地、一贯地保持无私无我地纯粹经验,使他能够与宇宙合一。显然这个修养过程不能中断,因为一中断就意味着自我复萌,丧失他的宇宙。因此在认识上他永远摸索着,在实践上他永远行动着,或尝试着行动。这些都不能分开,所以在他身上存在着哲学家的合命题,这正是合命题一词的本义。他像苏格拉底,他的哲学不是用于打官腔的。他更不是尘封的陈腐的哲学家,关在书房里,坐在靠椅中,处于人生之外。对于他,哲学从来就不只是为人类认识摆设的观念模式,而是内在于他的行动的箴言体系;在极端的情况下,他的哲学简直可以说是他的传记。”

关于知识教育的思想
(一)勤于学习,广于见闻

孔子提倡“学而知之”,(《季氏》)主张学无“常师”,(《子张》)“三人行,必有我师”,(《述而》)“子入太庙,每事问”,(《八佾》)“敏而好学,不耻下问。”(《公冶长》)孔子认为学习靠多闻多见,去伪存真。“盖有不知而作之者,我无是也。多闻,择其善者而从之,多见而识之”。(《述而》)孔子认为知识教育靠多闻多见去获得。“多闻阙疑,慎言其余,则寡尤;多见阙殆,慎行其余,则寡悔。”(《为政》)

(二)学而时习,温故知新

《论语》第一句是孔子说的:“学而时习之,不亦说(悦)乎?”(《学而》)

“温故而知新,可以为师矣。”(《为政》)朱熹在《四书章句集注》中注曰:“故者,旧所闻。新者,今所得。言学能时习旧闻,而每有新得。”从旧的知识中得到启发,悟出新的道理来,这涉及到新旧知识的关系的看法,是符合教学规律和人的认识规律的。

(三)学思并重,以学为主

孔子说:“学而不思则罔,思而不学则殆。”(《为政》)只读书而不思考,就容易上当受骗;只思考而不读书,问题仍疑惑不解。这说明学习不能脱离思考,不思考就不能将学来的知识消化吸收理解,那样学了也无用处。如果只思考而不学习,会流于空想,那也是有害的。这是孔子的学思并重的思想。孔子又说:“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也。”(《卫灵公》)学与思比较,学仍然占首位。离开学习而去思考是空无所得,必须脚踏实地去学习才成,说明思考要以学习为基础。这是孔子重要的教学方法。

(四)学以致用,言行相符

“诵《诗》三百,授之以政,不达,使于四方,不能专对,虽多,亦奚以为?”(《子路》)熟读了《诗经》三百篇,叫他去处理政务,却行不通;派他去出使外国,却不能独立应对;读得虽多,又有什么用处呢?孔子认为能把《诗》300篇背诵下来,而在政治措施和外交活动上却不能运用,那就算白学了。孔子教授学生学以致用,使其各有专长,能从事各种社会活动。孔子注意学用结合、言行相符,训练学生各有其长。“德行:颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语:宰我、子贡。政事:冉有、季路。文学:子游、子夏。”(《先进》)朱熹注曰:“弟子因孔子之言,记此十人,而并目其所长,分为四科。”所谓“四科”,并非设教之时分设四个专业,而是孔子注重学以致用的结果。

(五)虚心求学,奋发不息

孔子认为知识问题来不得虚伪和骄傲,“知之为知之,不知为不知,是知也。”(《为政》)知道就承认知道,不知道的就承认不知道,不强不知以为知,这是求学做学问的起码的实事求是的态度。孔子说:“道听而途说,德之弃也。”(《阳货》)认为在路上听到传言就四处传播,这是对道德的背弃。“学如不及,犹恐失之。”(《泰伯》)“饱食终日,无所用心,难矣哉!”(《阳货》)“发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至云尔”。(《述而》)他杜绝了四种毛病:“毋意、毋必、毋固、毋我。”(《子罕》)他还反对“亡而为有”、“虚而为盈”(《述而》)的求学态度。孔子的这些主张体现了尊重客观事实、反对主观成见的唯物主义的求知态度和和思想方法。

(六)启发诱导,举一反三

孔子教学的基本方法是启发诱导。他认定掌握知识、形成道德观念,应该是一个主动探索领会的过程,因此在教学中他特别强调重视学生学习的主动性。“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”(《述而》)朱熹注曰:“愤者,心求通而未得之意。悱者,口欲言而未能之貌。启,谓开其意。发,谓达其辞。” (《四书章句集注》)这即是说,当学生对某个问题思考已有所得,但还不十分明确,还表达不出来的时候给予开导。孔子认为思考的主动性具体表现在碰到问题就问“怎么办”,这意味着学生在动脑筋思考问题。他曾说过,“不曰‘如之何、如之何’者,吾末如之何也已矣。”(《卫灵公》)对于一个遇事不问怎么办的人,我也不知道该怎么办了。可见孔子是重视学生主动思考问题的。孔子运用启发式的教学教育学生。子夏读到“巧笑倩兮,美目盼兮,素以为绚兮”(巧妙的笑容真好看啊!美丽的眼睛真明亮啊!洁白的底子上画着花卉啊!)几句诗时,问孔子这诗的意思,孔子就启发子夏说:“绘事后素”(先有白底然后画花,作画须先有素洁的底子。)子夏领会到孔子是说“礼”须建立在“仁”的基础上,但子夏对此不十分肯定,于是问孔子:“礼后乎?”孔子很高兴,称赞说:“能够阐发我的意思的是子夏啊!现在可以和你谈论诗经了!”(《八佾》)从教学法的角度分析,孔子在这里运用的是启发式而不是注入式。他避免了简单的道德说教,由生动具体的画面,引向抽象的道德观念,以便使学生留下深刻的印象。《子罕》:“颜渊喟然叹曰:‘仰之弥高,钻之弥坚。瞻之在前,忽焉在后。夫子循循然善诱人,博我以文,约我以礼,欲罢不能。既竭吾才,如有所立卓尔。虽欲从之,末由也已’。”孔子善于运用问答法,促进学生独立思考。有时学生问一个问题,他只是简单回答,以引起学生不断追问,这也是一种启发式。《子路》载,孔子到卫国去,冉有替他驾车,冉有接连发问,孔子先答“庻”(人口),再答“富”(财富),后答“教”(教育),一步一步引发冉有的追问与思考。《宪问》载,“子路问君子”,孔子先简单回答“修己以敬”,子路不满足接连追问孔子:“像这样就够了吗?”孔子才回答:“修己以安人”、“修己以安百姓”。孔子这样连续回答三次,既有针对性,又有启发性,引发子路不断追问与思考。

《颜渊》载,子贡问政,孔子说“足食、足兵、民信之矣”,子贡追问道:“如果迫不得已一定要去掉一项,先去掉什么?”孔子回答:“先去掉军备。”子贡又进一步追问:“如果迫不得已还要去掉一项,再去掉什么?”孔子答:“去掉粮食”,接着孔子说:“自古皆有死,民无信不立”。“民信”比个人生死还要重要,这是儒家一个突出的观念。孔子的启发式是比较简单的,孔子采取的主要是相似性联想,运用的是类比推理与比喻推理,这都属于“原型启发”。“原型启发”对调动学生的积极思维是有作用的。但也不能过高估计,因为单纯运用类比法,有时会出现牵强附会的毛病,往往会限制思想的广阔性。善于运用“无类类比”,不善于运用归纳法与演绎法,正是早期儒家思维方式的一个特点。

(七)因材施教,从实出发

孔子通过长期私人讲学的实践,创造出了因材施教的教学方法,他把因材施教与启发诱导结合起来,即从学生个别的实际情况出发,运用启发诱导的方法,发挥学生学习的主动性和积极性,以保证培养目标的实现。孔子在教学中,随时注意了解学生。有时他能从学生优点方面分析,有时他能从学生缺点方面分析,有时他能对不同学生作比较分析。如子贡问孔子:“子张与子夏哪个强一些?”孔子说:“子张偏激一些,办事说话容易过头;子夏迟钝一些,办事说话有时跟不上。”子贡又问: “那么是不是子张强一些呢?”孔子回答说:“过犹不及。”(《先进》)孔子问子贡:“你和颜回相比,谁更强一些?”子贡答:“我怎敢同颜回相比呢?颜回听到一个道理可以推知十个道理,而我听到一个道理仅只能推知两个道理。”孔子说:“你是比不上他呀!”为维护子贡的自尊,孔子又补充说:“我和你都比不上他呀!”(《公冶长》)孔子把自己也摆进去,教学气氛更融洽了。宋儒说:“夫子教人,各因其材。”(《四书章句集注》)

孔子注意从学生的具体实际出发进行教学,而不用千篇一律的说教,往往学生问同样的问题,而孔子回答却不同。子路问孔子:“闻斯行诸?”孔子回答:“有父兄在,如之何其闻斯行之?”冉有也问同一问题,孔子却说:“闻斯行之。”公西华不理解孔子对同一问题而却有两种完全不同的回答,孔子解释道:“求也退,故进之;由也兼人,故退之。”孟懿子闻孔子:“怎么才算孝?”孔子答:“无违”。孟武伯问孝,孔子答:“父母唯其疾之忧”。子游问孝,孔子认为子游对父母的生活还注意照顾,所以说:“犬马皆能有养,不敬何以别乎?”子夏问孝,孔子答曰:“色难”。意思是说,仅知道代替父母做事,有酒食供给父母吃,还算不得孝,重要的是对父母的态度应和悦亲切。(《为政》)同样问仁,孔子也没有固定的答案。司马牛问仁,孔子说:“仁者,其言也讱”。(《颜渊》)因为司马牛“多言而躁”,所以孔子告诉他,作为“仁人”,说话要谨慎,不要轻易表态。孔子根据不同的学生情况,善于对同一问题做出不同的回答,这些回答针对学生的实际情况,针对性很强。这体现了孔子从实际出发的唯物主义的因材施教的教学方法。孔子还针对受教育者的智能的高低进行不同的教育。“中人以上,可以语上也;中人以下,不可以语上也。”(《雍也》)孔子还注意到学生的年龄特征。“少之时,血气未定,戒之在色;及其壮也,血气方刚,戒之在斗;及其老也,血气即衰,戒之在得。”(《季氏》)孔子的因材施教思想对我们仍有启示作用。第一,要了解教育对象,要深入学生,细心观察,针对学生的不同特点,有的放矢地进行教育和教学,使教育和教学尽可能地符合学生实际,避免盲目性。第二,对学生既要有基本的共同的要求,又要善于发现和注意培养学生的某些特长,适应个别差异地进行教育,使各尽其才,发挥开发人才的作用。

关于教师的思想

在孔子的教育思想中,教师占有特殊位置。陶冶学生的品德,教导他们的知识,培养他们的才能,发展他们的专长等等,都是教师的重大职责。孔子根据他自己教育实践的经验,对教师提出了多方面的要求。

(一)以身作则,言传身教

孔子说:“其身正,不令而行,其身不正,虽令不从。”(《子路》)他还说:“不能正其身,如正人何?”

孔子的这些话,充分说明教师的以身作则的必要性和重要性。教师是学生的榜样,自己的一言一行,都会直接影响到学生的成长。子贡称赞孔子教人“正身以俟”,荀子颂扬孔子教人是“早正以待”。(《荀子·儒教》)

要以身作则,就要言传身教,把“有言之教”和“无言之教”结合起来。孔子说:“可与言,而不与之言,失人;不可与言,而与之言,失言。知者不失人亦不失言”。(《卫灵公》)孔子相信“无言之教”的威力。孔子说:“天何言哉?四时行焉,百物生焉,天何言哉?(《阳货》)“言教”在于说里,以提高学生的认识;“无言之教”在于示范,通过暗示、榜样去影响学生,潜移默化。孔子强调身教,强调教师要以自己的道德行为为学生做出榜样。教师提倡要学生做的,自己必须先做;不让学生做的,自己首先不做。这样,教师才能在学生心目中树立威信,教师才能发挥其榜样的作用。这是很重要的一环。

(二)学而不厌,诲人不倦

“若圣与仁,则吾岂敢!抑为之不厌,诲人不倦,则可谓云尔已矣。”“正唯弟子不能学也。”(《述而》)子贡道:“学不厌,智也;教不倦,仁也。仁且智,夫子既圣矣。”(《孟子·公孙丑上》)《吕氏春秋·尊师》记载:子贡问孔子:“后世将怎样称道您?”孔子说:“我何足以称道呢?不得已,一定要说吧,就算是学而不厌,诲人不倦,就这点而已!”

(三)爱护学生,无私无隐

爱护学生、关心学生是一个教师成功必须具备的条件,也是师德的重要内容。孔子说过:“仁者爱人”、“智者知人”。(《颜渊》)教师是仁者也是智者,教师应热爱关心学生品德和学业的增进以及学生们的生活与健康状况。“爱之,能勿劳乎?忠焉,能勿诲乎?”(《宪问》)爱护学生,能够不叫勤劳吗?忠于他们,能够不教诲吗?又说:“二三子以我为隐乎?吾无隐乎尔。吾无行而不与二三子者,是丘也。”(《述而》)孔子对学生的为学和为人毫无保留,做到了“无私无隐”。 “后生可畏,焉知来者之不如今也?”(《子罕》)对于年轻一代,孔子是寄予很大希望的。尤其难能可贵的是孔子认为当一种正义事业需要人去担当时,年轻一代要敢于勇往直前、责无旁贷,即使在老师面前也不必谦让——“当仁不让于师”。(《卫灵公》)

(四)讲究教法,循循善诱

孔子认为教师要讲究教学方法,善于启发学生的心智。“温故而知新,可以为师矣”。(《为政》)教师必须自己经常温习故业,实践故业,融会贯通,做到有新的领悟、新的创造,才能胜任教学工作。教师不仅给学生以知识,还要使学生独立求知,独立思考,并能做一个有道德、有情操的人,这样才算是好的教师。孔子教育的成功,其中一个重要原因,是使他讲究教育教学方法,这是教师必备的一种心理品质。他提出启发诱导、因材施教,正如颜渊所赞叹的“夫子循循然善诱人”,善于启发学生思维,使学生在学习上有“欲罢不能”(《子罕》)之势。具有良好的教育教学能力、技巧,讲究教学原则方法,是教师师德的一个重要内容,也是对学生进行素质教育的必要条件。总之,热爱教育,忠于学生,对教育事业表现出充沛的精力和毅力,对青年一代表现出满腔的热情和关怀,这就是孔子表现出来的教师应该具有的良好的品质,即师德。从《论语》上记载的材料上看,一方面表现了孔子对学生们的热爱关怀,另一方面表现出学生们对老师的敬爱尊重,形成了一种严肃认真而又亲切自然的尊师爱生的关系。

孔子在教育史上的贡献及影响。作为一个真诚的教育家,孔子是极富于首创精神的。他一生抱着追求真理和作育人才的愿望,在自由讲学的长期实践中积累起来的丰富的教育思想和经验,乃是中国教育史上的宝贵遗产。从我国古代教育史的发展看,许多对后世产生巨大影响的重要思想和言论,大都可以直接追溯到孔子。孔子在中国古代教育史上的贡献是十分巨大的:概括起来有以下几点:(一)首创私学,扩大教育对象的范围,促进文化学术下移。(二)重视教育,充分发挥教育的社会作用和对人才培养的作用。(三)主张培养君子,提出与世袭制相对立的原则——“学而优则仕”。(四)整理典籍,保存古代文化遗产,进行了教材建设——“诗、书、礼、乐、易、春秋”。(五)提出道德教育的重要性,强调立志有恒、克己内省、改过迁善、身体力行等品德修养的基本原则。(六)创立教学原则,极力主张启发诱导、因材施教,培养学生学习的自觉性与主动性。(七)倡导尊师爱生,提出了作为一个理想教师的基本要求——以身作则、言传身教;学而不厌、诲人不倦;爱护学生、无私无隐;讲究教法、循循善诱。

5.
儒、墨、道、法教育思想之比较。

关于教育目的问题

儒家主张培养“君子”、“圣人”、“贤人”,有时也叫“君子儒”、“大丈夫”、“大儒”等,主张培养的人德才兼备而以德为主,能为实现德治、仁政、礼治的理想而奋斗的人才。

墨家主张培养“兼士”、“义侠”等,认为要实现“兼相爱,交相利”,只有培养能“以兼易别”的“兼士”,才能建立一个“饥者得食、寒者得衣、乱者得治”、“强不执弱、众不劫寡、富不侮贫、贵不傲贱、诈不欺愚”的“公平合理”社会。

道家主张培养“上士”、“隐君子”。“上士闻道,勤而行之;中士闻道,若存若亡;下士闻道,大笑之,不笑不足以为道。”道家强调“道法自然”,回到自然中去,过着“小国寡民”、“甘其食、美其服、安其居、乐其俗;邻国相望,鸡犬之声相闻,民至老死不相往来”的生活,能体悟自然之道。

道家对儒家提出的积极有为的教育主张并不反对。

“修之于身,其德乃真;修之于家,其德乃余;修之于乡,其德乃长;修之于邦,其德乃丰;修之于天下,其德乃普;故以身观身,以家观家,以乡观乡,以邦观邦,以天下观天下。吾何以知天下然哉?以此。”这与儒家是殊途同归。

另一方面,道家更强调“正言若反”,否定一切外在的形式的束缚,或者叫做“无为而无不为”,即不特意去作某些事情,依事物的自然性,顺其自然去做。因此,道家对于儒家提出的积极有为的“仁”,采取了否定的态度,认为不合自然之道。所以道家的培养目标是“能辅万物之自然而弗敢为”的人,这些人能让百姓归真返朴,回到原始的自然状态中去。

法家主张培养“耕战之士”或“智术能法之士”。主张以法治国,反对儒家的“仁义道德”和墨家的“兼爱”等说教,也反对道家的“恍惚之言、恬淡之学”。《韩非子·忠孝》要求教育也“服之以法”。(《韩非子·说疑》)以培养“法术之士”为教育目的。

各家都维护自己的教育目的,并贬斥别家所追求的培养目标。墨家主张培养“兼士”,便讥讽儒家的“君子”、“圣贤”为“别士”,认为儒家的“仁爱”是“爱有差等”。儒家也攻击墨家的“兼爱”是“爱无差等”,所以孟子辱骂墨家“兼士”如同禽兽。法家也斥责儒家的“君子”、“圣贤”与墨家的“兼士”是虱子、蠹虫。儒家也“回敬”法家,说法家培养的“智术能法之士”是“少仁义如同虎豹”。

关于教育内容及对待传统文化问题

孔子重视道德教育,主张以道德教育为主,但道德教育又是通过知识教育进行的,所以孔子是以《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》为主要教材。对待传统文化的态度,孔子提出“述而不作,信而好古”,“好古敏以求之”(《述而》)以及“温故而知新”(《为政》)等等。

孔子很重视总结、继承和发展传统文化,他的一生一项重要的工作正是对尧舜以来到夏商西***代的传统文化进行了系统的整理。孟子称赞孔子为“集大成”者。孔子一方面对于尧舜以来的历史文化进行了一次系统的总结,另一方面又开创了文化发展的新局面。从孔子开始,私人讲学蔚然成风,到了战国时代,百家争鸣的盛况蓬勃兴起了。

但孔子过分强调了“述而不作”,对于创新重视不够;孔子宣扬德治,对于军事重视不够;孔子推崇礼乐,对于生产劳动重视不够。孔子很少讲过鼓励创新的言论,这是一种偏于守旧的态度。

墨子教育思想

墨子提出“厚乎德行,辨乎言谈,博乎道术”,他和孔子的教育内容有相同的地方,也有不同的地方。如墨子与孔子一样重视“德行”,墨子也讲过《诗》、《书》,给《诗》、《书》保留了一定的地位,但墨子引用《诗》、《书》多是为了给自己的学说作证。至于《礼》、《乐》,墨子全盘否定了它们的价值。

墨子重视武艺的学习,他本人就“善守御”,这是为他的“非攻”学说服务的。墨家注重自然科学的研究,重视科技教育,墨家后学所著的《墨经》中涉及到几何学、物理学、光学、数学等方面的知识。此外墨家还注重辩论学、逻辑学。这些都说明墨家的教育内容大大突破了儒家“六经”的范畴。他们在科学技术方面的创造,不仅在中国,就在当时的世界科技发展史上也居于领先和突出的地位。

对传统文化的态度墨子也不同于孔子,墨子提出“述而且作”的思想。他说:“古之善者则诛(述)之,今之善者则作之,欲善之益多也。”墨子也提出了“三表法” ——判断文化“善”的标准有三条:“上本之于古者圣王之事”、“下原察百姓耳目之实”、“废(发)以为刑政,观其中国家百姓人民之利”。尤其是第三条,墨家格外重视,所以墨家在教育内容中能突破传统文化的范畴,在科学技术方面进行了大量的饶有价值的创造。

思孟学派教育思想

思孟学派是孔子之后的一个重要的儒家学派,其教育内容基本上同于孔子,仍以“六经”作为基本教材。对于传统文化的态度,也同与孔子的“述而不作”。他们的口号是“祖述尧舜,宪章文武”,提出“言必称尧舜”,还声称“遵先王之法而过者,未之有也。”显然他们更是以继承为主,缺少鼓励创新的言论,态度也偏于守旧,他们以歌颂先王时代的传统文化、以传授“诗书礼乐”为己任。

法家教育思想

法家的教育内容突出了“法”,即“无书简之文、以法为教”。其次也重视“耕战”,尤其重视军事教育,提高人民的实际作战能力为主,并强调培养勇敢善战之精神,即所谓“尽死力以从上”,“为勇者尽之为军”、“以斩首为勇”等。这与法家的教育目标是相关的。

对于传统文化的态度,法家采取的是断然反对、否定的态度。商鞅从“反古”、“更礼”思想出发,对传统文化“诗书礼乐”以及“仁义孝悌”等道德规范予以否定。法家提出“以法为教,以吏为师”的口号。所谓“以法为教”,实际上是以法代教,“以吏为师”,实际上是取消了学校教育制度,并进而否定一切传统文化和百家学说。法家的文化专制主义,直接影响并导致后来秦始皇的“焚书坑儒”政策。

道家教育思想

道家的教育内容不同于儒、墨、法家。道家没有书本教材,道家主张人们回到古朴的原始自然状态,所以道家以自然之道——即“天道”为其教育内容,要求人们完全听凭自然、顺应自然。道家认为自然有一定的秩序,而这自然秩序又是美好完善的。他们干脆收起一切人工人为创造的东西,而主张完全融汇于自然的怀抱。所以他们重视贵“无”、知“常”、守“柔”,把一切自然之道,当作教育内容。

道家既以为自然完善美好,而人力渺小不好,因此便认为人类社会也是在那原始状态的时候,才是最理想的境界,因为那时毫无人工雕琢之痕迹,一切都在遵循自然。在自然完美的秩序下,人们势必浑噩朴厚,幸福无边。等到社会演化,人们逐渐脱离原始状态,而有所为“文明”产生,这在一般人看来当然是文化进步,但在道家看来,这却正是人们的堕落表现,并且要给人们带来无尽的痛苦。

所有的传统文化,他们都认为是要不得的。道德的产生正是人们至德丧失的表现。如老子说:“大道废,有仁义;智慧出,有大伪;六亲不和,有孝慈;国家昏乱,有忠臣。”“夫礼者,忠信之薄而乱之首。”“绝圣弃智,民利百倍;绝仁弃义,民复孝慈;绝巧弃利,盗贼无有。此三者以为文,不足。故另有所属:见素抱朴,少私寡欲,绝学无忧。”

“五色令人目盲;五音令人耳聋;五味令人口爽;驰骋畋猎,令人心发狂;难得之货,令人行妨。”

“天下多忌讳,而民弥贫;人多利器,国家滋昏;人多技巧,奇物滋起;法令滋彰,盗贼多有。”

在道家看来,所谓智慧的产生,不仅使人们浑噩纯真的心灵遭受摧毁,而且将会产生“机心”、“茫昧”,带来无穷的流弊。一切物品机械的发明,不仅对人们的幸福毫无帮助,而且将使人心惶惑趋鹜,争夺为乱。总之所有这些构成文明内容的事情越发达,在一般人看来,就是愈文明、愈进步,而道家却认为那就愈堕落、愈痛苦,距离原有的理想状态愈遥远了。

荀子学派的教育思想

荀子学派也是孔子之后的一个重要的儒家学派,其教育内容也是以“六经”为主。荀子认为“《礼》之敬文也,《乐》之中和也,《诗》、《书》之博也,《春秋》之微也,在天地之间者毕矣。”

对于传统文化,荀子的态度还是比较公允的。一方面他重视“先王”时代的传统文化,他说:“不闻先王之遗言,不知学问之大也。”“凡言,不合先王,不顺礼义,谓之奸言;虽辩,君子不听。”这是对道家与法家学派的批评。另一方面他不赞成守旧的复古思想,尖锐地批评思孟学派在宣扬传统文化中的片面性:“呼先王以欺愚者。”

荀子还提出了学习和研究传统文化的目的在于以古证今:“善言古者,必有节于今;善言天者,必有征于人。”为此应注意寻找历史发展的一般逻辑,他把这一般逻辑称之谓“类”,他说:“类不悖,虽久同理。”这已初步接触到把握社会历史发展的一般规律问题,这种认识是相当深刻的。

关于人性论及教育作用问题

春秋战国时期,由于社会动荡和社会变革引起了传统宗教天命观的动摇和无神论思潮的高涨,尤其在奴隶和平民寻求解放的斗争中,民众的力量第一次在历史舞台上显现出来,使人们的视线开始由天转向人,从外转向到内,从自然转向到社会。因此人性问题成了各家探讨的一个重要问题。那么教育对人的培养起什么作用呢?教育对人性的发展发生什么作用呢?这样一个教育理论问题往往是从人性论引申出来的。

孔子提出了“性相近也,习相远也”的命题。

孟子提出了“性善论”,使人们对人性的探讨达到了高潮。虽然孟子认为仁义礼智信这些道德观念是天赋的,但孟子高度估价了教育作用。

儒家荀子学派提出“性恶论”与孟子学派提出的“性善论”相对立。荀子说:“人之性恶,其善者伪也。”按照荀子的意思,顺着人的自然本性,必然发展为恶,而产生相互争夺,教育的作用在于通过它来改变人的本性,树立人为的道德观念,接受社会的约束,维持社会秩序的安定。

孟荀二人在人性问题上虽有不同,但在教育作用问题上却是殊途而同归。

什么是人性?孟子认为人性就是人的道德性,是人具有的先天的道德观念;荀子认为人性就是人的自然性,是人的自然生理本能和情欲。孟荀二人各持一端,都反映了一部分真情,却又都是片面的、抽象的,没有能触及人性的关键问题,即人的社会性问题。

人性从何而来?孟荀都认为人性是与生俱来的,先天具有的,从根本上说,他们都是先验主义的人性论。但他们又都有其合理成分。孟子认为教育的作用在于发展人性,荀子认为教育的作用在于改造人性。孟子看到了人之所以变坏,不是先天的而是后天的原因;荀子看到了人之所以能变好,树立道德观念,是后天的教育与修养的结果。

什么是善恶标准?孟子的仁义礼智与荀子的礼义法度,都是要求人们节制情欲,服从和维护当时的社会秩序和社会安定,他们在善恶标准上看法是一致的。因而他们都重视教育的社会职能,都把树立社会的道德观念和道德规范当作教育的根本任务。

孟荀虽从其不同的人性论出发,经过不同的途径,但在根本上都是殊途同归的:孟子强调内向、存养扩充、求放心、自得重思;荀子强调外求、化性起伪、长迁不返、积靡重学。最终都是要人们服从封建时代的道德规范。他们在教育作用问题上的分歧,并不包含实质的意义,孟子着重论证了封建时代道德教育的合理性和可能性,荀子着重说明了树立封建时代道德规范和实施其教育的必然性和必要性,实质上二者是互为补充、相辅相成的。

墨家认为人的本性是“素丝”。“染于苍则苍,染于黄则黄。所入者变,其色亦变。”认为人没有先天的思想意识,只具有一种可塑的素质,一切知识和道德观念都是后天的影响造成的。因此墨家也很重视教育的作用,把教育对人的培养看成是非常重要、非常严肃的工作。“士亦有染”、“故染不可不慎也”。可见墨家也认为教育是可能的,而且也是必要的,故他们把“有道者劝以教人”作为己任。

道家的人性论是一种自然人性论。人性即自然。道家认为一切人为的东西都是错误的,儒墨主张的教育是最大的人为,所以是最大的错误。因为它是破坏自然的,违背人性的,一切智慧和道德只有害处,没有好处,其教育的作用只能加速对人性的背叛,加重社会的纷争。

在道家看来,儒墨所主张的教育是多余的,不该教人知道和懂得更多的东西,做更多的事情,而应该让人们把一切人为的知识忘掉,把一切人为的道德抛弃,人人都回到像婴儿一样连笑的反应都没有的天真状态。所以说“绝学无忧”。庄子以养马为例,说明所谓仁义礼乐的教育只能戕害人的本性。庄子谴责了当时的社会,认为 “仁义”是用来对付和惩治老百姓的,对于权势者则不过是欺世盗名的工具。庄子的人生理想是“真人”。

法家认为人性是自私的,趋利避害是人的本性。商鞅认为凡人都是贪生怕死、好逸恶劳的。韩非认为人的行为总是从私心私利出发,从考虑个人利害的角度来处理人与人之间的关系,就是父母与子女之间,也是充满着自私自利的打算,朋友、主仆、君臣之间更是如此。

荀子与韩非子都认为人性是恶的,但荀子讲人性恶是为了强调礼义之教的重要,是为了肯定教育的重要作用;而韩非子讲人性自私是为了强调严刑峻法,说明只有严刑峻法,才能使恶人就范。荀子与韩非子在看待人性善恶问题上是一致的,但解决问题的办法却不同。荀子肯定教育的作用,而韩非子肯定法治的作用,一个强调礼义教育,一个强调刑法治理,这是儒家和法家的不同之处。

法家的结论是:“用法之相忍,而弃仁人之相怜也。”不重感化教育,只重惩罚威严,认为一味只用感化教育,只是一种姑息,不能解决任何问题。法家认为教育作用犹如养鸟,驯良的办法是把它的翎羽剪掉,使它不能起飞,这样它就只能靠人饲养,焉能不驯服?这就是说,教育的作用在于使人不得为非。法家认为,如果教育有作用的话,在宣传法治、实行思想统治上有作用。

总之,儒墨两家充分肯定教育的作用,而道家根本否定儒墨教育的作用,而法家只是在宣传法治、实行思想统制这一点上肯定教育的作用,从根本上说,法家只是肯定法治的作用而忽视教育的作用。这些都反映了先秦时期教育思想的深刻性和多样性,对后世教育思想的演变和发展发生了深远的影响。

16.        陶行知的教育思想。

“生活教育”理论是陶行知教育思想的理论体系,最初是以乡村教育的形式出现的,后来陶行知将其作为一种与传统教育、旧教育、富人教育相对立的新教育和穷人的教育。陶行知“生活教育”理论的产生有其思想渊源,也受其教育实践活动的影响。其一,受杜威实用主义教育思想的影响,也与他推行平民教育运动失败有关。陶行知推行的杜威实用主义教育思想,结果到处碰壁。于是把杜威的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”改变成“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。整个的教育根本的变了一个方向,这方向是“生活即教育”。其二,反对传统教育脱离生活,建立以生活为中心的新教育的需要。陶行知回国后,一面倡导平民教育,另一面非常重视对教育的调查研究。

调查的结果使陶行知认识到,中国的教育到了山穷水尽的绝路上了,极需来一次教育革命,转变一个方向。于是陶行知根据中国教育的这种实际情况,对杜威的实用主义教育思想加以改造,创造了他的生活教育理论。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知指出:“生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变,即生活无时不含有教育的意义。”既然生活教育是人类社会原来就有的,那么生活便是教育,“过什么生活便是受什么教育”,“生活教育与生俱来,与生同去。出世便是破蒙;进棺材才算毕业”。“生活即教育”的基本含义:第一,“生活即教育”是人来社会原来就有的,自有人类生活产生便有生活教育,生活教育随着人类生活的变化而变化。第二,“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的,生活教育就是在生活中受教育,教育在种种生活中进行。

第三,“生活即教育”是一种终身教育,与人共始终的教育。“社会即学校。”“社会即学校”是陶行知“生活教育”理论的另一个重要命题。陶行知认为从大众的立场上看社会是大众唯一的学校,生活是大众唯一的教育。陶行知提出“社会即学校”在于要求扩大教育的对象、学习的内容,让更多的人受教育。他指出:“社会即学校,教育的材料,教育的方法,教育的工具,教育的环境,都可以大大地增加,学生、先生可以多起来。”陶行知提出“社会即学校”的主张和“生活即教育”一样,也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。他认为“学校即社会,它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸收进来,所以容易弄假”。而且这种教育把学校与社会生活隔开了。陶行知提出“社会即学校”是要拆除学校与社会之间的高墙,“把学校里的一切伸张到大自然里去”。“教学做合一”,是生活教育理论的教学论。“教学做合一”用陶行知的话说,是生活现象之说明,即教育现象之说明,在生活里,对事说是做,对己之长进说是学,对人之影响说是教,教学做只是一种生活之三方面,不是三个各不相谋的过程。“教学做合一”是生活法,也是教育法,它的含义是教的方法根据学的方法,学的方法要根据做的方法,教与学都以做为中心。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。“教学做合一”的“做”与杜威的“从做中学”的“做”是有区别的。首先,陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”,反对劳力与劳心脱节。其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知认为“有行的勇气才有知的收获”。可见陶行知的 “做”是建立在“行”的基础上,是以“行”求知,强调“行”是获得知识的源泉。陶行知特别重视生活教育的作用,他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。生活教育理论在反传统的旧教育上具有积极意义,它揭露并批评了旧教育存在的问题,同时提出了解决问题的具体办法,在当时的历史条件下,对普及识字教育、扫除文盲,在很多方面是适应的。对当时的教学方法的改革有积极作用,对我们现在的教学方式也有启发之处。

关于普及教育的思想。陶行知将毕生的大部分精力献给了人民大众的普及教育事业。他为劳苦大众办了乡村小学、工学团,在城市办了工人夜校和为工人、平民服务的幼稚园,后来又创办了“育才学校”和“社会大学”,不断地为劳苦大众的普及教育贡献者自己的聪明才智。陶行知重视普及教育,原因除受二、三十年代整个普及教育、乡村教育运动思潮的影响外,还有以下几个方面。是他有一颗真心实意的为劳苦大众服务的心。他曾说:“我们从事乡村教育的同志,要把我们整个的心献给我们三万万四千万的农民。我们要向农民‘烧心香’。我们心里要充满那农民的甘苦。我们要常常念着农民的痛苦,常常念着他们所想得到的幸福,我们必须有一个 ‘农民甘苦化的心’才配为农民服务,才配担负改造乡村生活的新使命”。他是我国教育思想史上第一个提倡农民教育并为之奋斗、把它付诸实施的教育家。是他要改变不平等的教育和不合理的普及教育的方法。他认为普及教育的目的和任务不只是学龄儿童及失学****的普遍入学,不只是普通识字或文盲的普遍扫除,不只是几个月或几年的义务教育,还在于使民族、生活以至各人的一生都现代化。通过普及教育使人们养成一种共同求进步的态度:“活到老,做到老,学到老”。普及教育的目标是:教一切穷人都得到教育,得到丰富的教育,得到民主的教育。实现普及教育的方法。陶行知认为进行普及教育最好的办法就是“小先生制”。小先生制主要是利用上学的儿童、小学生来教不识字的儿童、成年人甚至老人。他把这种有一定文化的儿童或小学生称为“小先生”,故为“小先生制”。其好处为:第一可以解决女子普及教育问题;第二可以促进进步,焕发青春;第三可以使知识公有;第四可以使学校与家庭、学校与社会流通。陶行知创立的“小先生制”,在当时条件下,对于群众的识字教育、扫盲教育、文化普及教育是很有意义的一种方法。特别是在师资缺乏的农村、边远地区起了很大的积极作用。“小先生制”也有其局限性,儿童自己身心发展还不成熟、文化知识水平还很低,让他们承担教师的责任,实际上很难达到普及教育的目标。陶行知也没有正规“小先生制”的推行所需要的社会条件。第二,陶行知提出要立妨害进步罪,进行强迫教育。他认为应该通令学生有担任小先生的义务,识字的人有教不识字的人义务。第三,进行普及教育,要适应大众生活地需要和各民族的特点。他要求进行普及教育,在时间上、组织形式上,因该灵活多样,适合大众的生产、生活特点。第四,陶行知提出实行普及教育,要节制生育。

总之,陶行知的普及教育思想是丰富而且具有创新特点的。在今天我们还面临着一个相当繁重的教育任务,即普及义务教育与扫盲、发展农村教育。在我们这个时代,如何完成从戊戌变法以来爱国的教育家就为之奋斗、迄今达百年之久还没有实现的普及教育任务,研究陶行知的普及教育思想和他倡导实施的普及教育方法,总结普及教育历史的经验教训,对我们是很有益处的。关于民主教育的思想。陶行知作为一位人民教育家,从提倡乡村教育,到推行普及教育运动,都没有取得预想的成效。事实教育了他:没有中华民族地独立解放,没有政治制度上地真正民主,在一个民族遭侵略、政府独裁专制的时代,要想改变文化落后,文盲充斥的现象是不可能的。因此,在抗战时期间,特别是抗战胜利后,他积极参加了***领导的民主运动,提倡民主教育。陶行知认为要改变过去不民主的作风,改变教育上不民主的传统,就要提倡民主教育。陶行知认为民主教育的第一层含义就是“民有、民治、民享的教育”。在此“民有”的意义是指教育属于老百姓自己的;“民治”的意义是指教育是由老百姓自己办的;“民享”的意义则是教育是为老百姓的需要办的。民主教育的第二层含义,也就是民主教育所要达到的目标。陶行知指出:“民主的教育必须办到各尽所能,各学所需,各教所知。”这里的各尽所能是指老百姓的能力都能发挥。在陶行知看来,民主的教育还是一种平等的教育。陶行知要求民主的教育应该是“文化为公”、“教育为公”,不分男女、老少、贫富、阶级、信仰、城乡,也不分民族都应该教育机会均等。如何实施民主教育?陶行知主张:第一,要使学生自动,启发学生自觉;要客观、要多种多样因材施教;要生活与教育联系起来,在中国还当采取“穷办法”。第二,实施民主教育要“来者不拒,不能来者送上门去”。第三,教师首先要进行自我教育,学习民主作风,肃清二千年来专制制度和十多年法西斯训政所遗留在教师身上的余毒。陶行知对民主教育的学制也有论述。他认为民主教育的学制应当包括三个原则:一、“单轨出发”,二、“多轨同归”,三、“换轨便利”。陶行知认为民主教育的作用,从积极方面讲可以实现教育机会均等;从消极方面讲可以反对G·M·D的党化教育,可以教人民肃清法西斯细菌。在当时的历史条件下,陶行知的“民主教育”是一种顺乎历史潮流,并促其发展的进步的教育思想。关于儿童教育的思想。陶行知非常重视儿童和儿童的教育,提出了“创造的儿童教育”主张。陶行知认为儿童有从祖先那里继承下来的创造力,教育就是要在儿童自身的基础上,过滤并运用环境的影响,以培养加强发挥这种创造力。陶行知认为儿童教育有着很重要的作用。首先,他认为儿童教育是人的一生发展的基础。其次,他认为儿童教育是教育的根本,是一个国家今后发展的根本。陶行知对当时和以往儿童教育的弊病进行了揭露、批评。第一,他指出了中国社会父母教育子女在方法上的弊病。第二,他批评了以往对待儿童的不正确态度以及对儿童的种种束缚。第三,陶行知揭露了当时幼稚园的弊病。他指出:国内的幼稚园害了三种大病:“一是外国病”,“二是花钱病”,“三是富贵病”。陶行知提出儿童教育的目的和任务不仅是帮助儿童生长、培养他们的创造力,还在于打破对儿童的种种束缚,真正解放儿童,以实现全体儿童的幸福。陶行知还特别重视乡村和城市贫民的幼儿教育。他要求在乡村和城市平民区建立省钱的,适合农民、工人实际的幼稚园,以给他们便利。进行儿童教育的原则。一,要解放儿童。陶行知提出了儿童五大解放:即解放儿童的头脑、双手、嘴、空间、时间。二,要让儿童学习科学实验。三,对儿童要因材施教。四,要重视儿童的身体教育。幼稚园教师应当做健康之神。”他要求给小孩的体力与心理以充分的营养。后来,陶行知把儿童教育提到了一个国家的政治是否民主、一个人的政治态度是否民主的高度来认识。陶行知的儿童教育思想,产生了很大的影响,积累了许多可供借鉴的经验,对传统的落后的儿童教育思想的批判,要求解放儿童、发展儿童的创造力,唤醒人们重视儿童教育、尤其是工厂和农村的儿童教育等都有着不可忽视的积极意义。他的儿童教育思想的某些具体主张,在一定程度上反映了儿童教育的规律,在今天仍具有指导意义。关于师范教育的思想。陶行知把师范教育作为普及教育、实现他教育理想的手段。同时,他认为以往的教育之所以没有取得好效果,与传统的师范教育没有培养出合格的教师有关系。陶行知把师范教育和国家的兴亡、民族的强弱联系起来,不仅看到了师范教育在整个教育发展中的作用,而且看到了师范教育对于一个国家、民族命运的作用,这种对师范教育的认识是正确的。陶行知指出传统师范教育的弊病表现在:(一)没有培养出教育界所需要的人才。(二)教育界忽视了乡村师范教育,没有培养出能够献身教育事业、敢于到农村、内地、边疆去进行普及教育的人才。(三)师范教育不从实际出发,与一般学校脱节,与实际生活脱节。对旧师范教育如何改造?第一,陶行知主张建立一种广义的师范教育。广义师范教育有二层含义:其一是指在培养目标上不要以教师为限。他主张教育界需要什么人才就培养什么人才。其二是指对教师的培养不要就以在师范学校所受的教育为限,还应有师范补习教育。因此他主张在师范学校里设师范补习学校,以继续补充学校出身的教师的技能为目的。第二,陶行知主张创办乡村师范学校,开展师范教育下乡运动。他认为乡村师范学校的目的,是要培养具有“农夫身手,科学头脑,改造社会精神的教师”。第三,陶行知主张创办女子师范学校,进行女子师范教育。他认为发展女子师范教育是当时的客观事实,也是教育发展的客观需要。陶行知在论述师范教育的同时,对教师提出了许多要求。他要求教师与学生接近,做到师生 “共学、共事、共修养”。他要求教师有园丁的智慧,了解学生,采用灵活的教育方法,因材施教。他要求教师要有目的,有远虑,有理想。陶行知对教师还提出了许多要求,对于怎样做一个优秀的、合格的、有益于人民的教师,都具有指导意义。

17.       黄炎培的教育思想。

论教育的本质和作用。(一)论教育和人的发展。黄炎培认为,教育不是目的,而是为达到一定目的的手段。“教育者,教之育之使备人生处世不可少之件而已。”黄炎培信奉进化论,认为“盖教育云者,固授人以学识技能,而使之能生存于世界也。”他提出教育最重要的“莫如发展本能,不必专在书籍上、文字上考究”,教育的本义在于发展学生的能力。(二)论教育和社会的发展。黄炎培人为“教育是人类知识、能力之传递与演进的作用”。教育是一种前人将所获得的知识和经验传授给后人,后人从仿效中获得改进,或进而有所发明的社会活动。而教育作用,“语小,个人之生活系焉;语大,世界、国家之文化系焉”。黄炎培断言,“中国至重要、至困难问题,厥为生计;曰求根本上解决生计问题,厥为教育”。黄炎培认为教育是改良社会的根本手段,要改良社会,必须首先改革教育。黄炎培对教育本质的认识,对教育在人的发展和社会发展中的作用的论述有其正确之处;但以教育为改良社会的根本手段,这一认识反映了他的教育救国的政治思想和追求,显然夸大了教育的作用。论职业教育的地位和目的。(一)“使无业者有业,使有业者乐业”

黄炎培以改良教育为改良社会的根本手段。要改革教育,“舍沟通教寓于职业,无所为计”。关于沟通教育与职业,黄炎培认为有三个方面:“推广职业教育”、“改良职业教育”、“改良普通教育,为适于职业之准备”。一方面确立职业教育的重要地位,发展职业教育;另一方面,以职业教育为出发点对普通教育进行改革,使其适应职业的需要。黄炎培指出职业教育的目的是:“为个人谋生之预备”、“为个人服务社会之预备”、“为世界及国家增进生产能力之预备”。后来又提出中华职业教育社的“终极的目标,是使无业者有业,使有业者乐业”。其一是要通过职业教育为工商业发展培养人材,解决失业问题;其二是借职业教育,给人以知能,使之胜任自己的职业,热爱本职工作,即“乐业”,进而对社会有所贡献。(二)“大职业教育主义”

黄炎培希望走职业救国之路。但现实使他认识到“社会是整个的。不和别部分联络,这部分休想办得好”。于是在192512月提出了“大职业教育主义”的方针。“大职业教育主义”方针,要求“办职业学校的,须同时和一切教育界、职业界努力的沟通和联络;提倡职业教育的,同时须分一部分精神,参加全社会的运动”。“大职业教育主义”较黄炎培前期的职业教育思想有了明显变化。一方面,认识到就职业教育论职业教育寸步难行,而应参加改革社会的政治活动;另一方面,认识到办职业教育必须顾及到劳动人民的利益、需要和可能。“大职业教育”成了中华职业教育社参加抗战活动和民主活动的思想基础。“大职业教育”思想的提出,是黄炎培职业教育思想的发展和进步,表明他逐渐摆脱了教育救国论。论职业教育的办学方针和教学原则。(一)职业教育的办学方针——社会化、科学化。所谓社会化,就是“办理职业教育,必须注意时代趋势与应走之途径,社会需要某种人才,即办某种学校”,“职业教育的原则,着重在社会需要”。重视教育与社会的联系,是黄炎培教育思想之重要部分。他多次说过“离社会无教育”。所谓科学化,是指“用科学来解决职业教育问题”,“职业教育,直接求百业的进步,间接关系民生国计大问题,并不会在科学以外,别有解决的新办法”。他把办理职业教育的工作归纳为两类,一是物质方面,力求因地制宜、因时制宜、经过试验、取得经验、逐步推广;另一是人事方面,采用科学管理方法来组织职业教育机构的自身建设。(二)论办学和学习。黄炎培认为,职业教育在教育制度上应该有一贯的、正统的和整个的地位。黄炎培提出,要建立职业陶冶——职业指导——职业训练——职业补习、再补习这样一个职业教育的系统。黄炎培的重点在于要把职业教育作为一个灵魂贯穿在各级学校之中。在如何办学的问题上,他主张“双管齐下”,既推广职业学校,又于高等小学、中学分设职业科。在个人的培养和学习方面,黄炎培主张“学习一贯互进法”。认为“青年该趁早考察自己天性、天才,来决定将来所学的某项专科与某项专业。然后根据既定方针去进一步休学,学而复习,习而复学。(三)职业教育的教学原则。黄炎培认为过去所谓实业教育,非教以农工商也,乃教其读农工之书耳。其弊端在于学校功课设置重理论而轻视实习,学生富于欲望而贫于能力。他认为教育本义在于发展人的能力。因此提出“首脑并用”、“做学合一”、“理论与实际并行”、“知识与技能并重”等作为职业教育最基本的教学原则。职业教育的教学原则。黄炎培认为教育本义在于发展人的能力。因此提出“首脑并用”、“做学合一”、“理论与实际并行”、“知识与技能并重”等作为职业教育最基本的教学原则。并通过各种措施保证这些原则落到实处。论职业道德教育的基本规范。注重思想品质及道德的修养教育,是黄炎培职业教育思想的重要内容。他认为,“主张职业教育者,同时必注重职业道德”。

黄炎培曾提出大量的有关思想品德的要求,但最为集中的是“敬业乐群”四个字。所谓“敬业”,即要对“所习之学业具嗜好心,所任之事业具责任心”,“乐群”是指“具优美和乐之情操及共同协作之精神”。黄炎培视“以职业为贱”、“以职业为苦”的思想为“职业教育之礁”。黄炎培强调职业道德教育的重要性,提倡“敬业乐群”,其主观意图是要冲毁扎根于人们头脑中的“职业教育之礁”。另一方面,他认为职业教育是增加社会物质财富,调整人们相互关系的重要手段。随着社会实践活动领域的扩大和政治思想的转变,黄炎培不断地赋予职业道德教育以新的内容。1933年,在中华职业学校成立十五周年纪念会上,他号召学生:“人人须勉为一个复兴国家的新国民,人格好,体格好;人人有一种专长,为社会、国家效用”。黄炎培在几十年的教育实践中形成了自己的一套颇有特色的职业教育理论;他的教育理论和教育实践,对我国近现代学制的改革和职业教育的发展产生过重大影响。

18.
陈鹤琴的教育思想。

(一)“活教育”的目的。陈鹤琴说:“活教育的目的就是在做人,做中国人,做现代中国人。”

他认为达到这个目的条件是:第一、要具备健全的身体。第二、要有建设的能力。第三、要有创造的能力。第四、要有合作的态度。第五、要有服务的精神。陈鹤琴的 “活教育”目的体现了爱国主义的精神,也反映了他具有“世界眼光”的胸襟,在当时属于进步教育思潮之列。(二)“活教育”的课程。陈鹤琴批评旧教育是“死教育”,只能培养“书呆子”。“活教育”要向大自然、大社会学习。他认为“大自然、大社会”是活的书;而书本上的知识却是死的书,间接的书。活的书比死的书要好,直接的书比间接的书要好。所以他说:“现在我们在这里主张大家去向大自然、大社会学习,就是希望大家能把过去‘书本万能’的错误观念抛弃,去向活的直接的‘知识宝库’探讨研究”。“活教育”课程有两条原则:一条原则是按照国家教育部统一颁布的课程标准;另一条原则是根据当地儿童与环境实际需要情况而灵活安排。“活教育”课程大致有五类,即“五指活动”:(一)儿童健康活动;(二)儿童社会活动;(三)儿童自然活动;(四)儿童艺术活动;(五)儿童文学活动。(三)“活教育”的方法。陈鹤琴说:“活教育的教学方法也有一个基本的原则。什么原则呢?就是:‘做中教,做中学,做中求进步’”。“活教育” 的教学不重视班级授课制,而重视室外活动,着重于生活的体验。“活教育”的教学过程为:实验观察,阅读参考,发表创作,批评研讨。“活教育”根据儿童生活的需要及儿童的学习兴趣,组织儿童活动场所。“活教育”的三大纲领是针对旧中国旧教育传统的弊病提出的。他认为旧中国的教育制度是抄袭外国的,空谈论理,教学脱节,学生缺乏创造性,没有“动手”的能力。因此他提出了“活教育”的思想体系,在当时是有积极意义和进步意义的。但“活教育”思想里忽视了系统的科学知识和传授与学习,过分强调了直接经验,降低了教师的主导作用,这是应当引起我们注意的。

19. 的关系上,孔子、孟子、荀子各有什么特点?

孔子主张学思并重,他认为:学而不思则罔,思而不学则殆。两者不宜偏废。已初步揭示学习和思考的辩证关系。孟子把认识看作是一种对内心世界的探索,因此在学与思的关系上,他强调的作用,思则得之,不思则不得也。荀子认为教育是化性起伪的过程,是不断地积累知识、道德的过程,因此更侧重于,终日而思,不如须臾之所学。孔、孟、荀关于学、思问题的论述,与其人性论思想有一定的关系。孔子的人性论思想,即性相近也,习相远也。他认为人的本性是很接近的,后来之所以有较大的差别,是教育和学习的结果。但孔子并未谈到先天的性究竟是怎样的。孟子提出性善论,认为人性本善,这是人之所以不同于禽兽的地方,但是,要做一个完善的人,仅有仁义礼智的四个善端是不够的。人之贤愚,还取决于能否对这种先天的善端加以保存和扩充。如果自暴自弃,或者受到不良环境的影响,就可能失掉这种善端。荀子提出性恶论,认为人性本恶,本来并不存在仁义礼智等道德品质,如任其发展而不加节制,必然使社会产生混乱。人之所以能为善,全靠后天的努力,他说:人之性恶,其善者伪也。伪是指人为,泛指一切通过人为的努力,这就把分开了。

20.
孟子与荀子关于教育作用的不同观点:

孟子认为教育的作用在于“求放心”,而荀子认为教育的作用在于“化性起伪”。 从“性善论”出发,孟子阐述了教育在人的发展中的作用是“求放心”。即找回丢失的善的本性,因此他说:“学问之道无他,求其放心而已矣。”在这个意义上说,任何人只要接受教育,肯于学习,就可以成为圣人,“人皆可以为尧舜”。荀子从“性恶论”出发,提出人性本恶,教育的作用在于通过后天人为的努力来转恶的本性,这就叫“化性起伪”。任何人只要肯作出不懈的努力,就可以彻底改变本性,成为圣人,故“涂之人可以为禹”。孟荀的人性论出发点不同,孟子强调教育对善性的存养,而荀子强调对恶性的改造。一个是强调教育的可能性,一个是强调教育的必要性,但都突出了教育的作用,而且肯定人人通过努力,都有达到圣人标准的可能,对教育的效果充满信心。

21.
1922年的学制

产生的时代-背景:五四时期,中国教育界提出改革学制,有两个原因:一是由于经济、政治、社会的发展,要求教育为社会经济的发展服务,而临时政府的学制已不能适应当时经济发展的需要;二是受新文化运动的影响,在批判传统封建教育的同时,要求实现教育上的民主和平等,要求发展个性、尊重人格,而美国的学制改革及当时正在中国发生重大影响的实用主义教育思潮,在一定程度上适应了这一社会需求。因此自1919年起,由全国教育会发起,讨论修改学制系统,一时间,全国教育界掀起了研究学制改革的热潮。1922年9月,教育部顺应形势,召开全国学制会议,公布了《学校系统改革案》,即“壬戌学制”。内容:这一学制有三方面的内容:其一是作为指导原则的“七项标准”,即:发挥平民教育精神;注意个性之发展;力图教育普及;注重生活教育;多留伸缩余地,以适应地方情形与需要;顾及国民经济力;兼顾旧制,使改革易于着手。其二是“六三三”分段的学校系统,即初级小学四年(从6岁开始),高级小学二年,初级中学三年、高级中学三年;大学四至六年。其三是四项附则,即:为使青年个性易于发展,得采选科制;为适应特殊之智能,对于天才者之教育应特别注重,其修业年限得变通之;对于精神上或身体上有缺陷者,应施以特殊教育;对于年长失学者,应施相当之补习教育。影响:这一学制的颁布,结束了辛亥革命以后教育上的混乱状态,反映了“五四”以来教育改革的基本要求,堪称这一时期教育改革的综合成果。较之壬子·癸丑学制,这一学制具有以下进步性:其一,它缩短了小学年限,改7年为6年,有利于初等教育的普及,“六三三”分段的学校系统,也基本上符合儿童身心发展的阶段性。其二,延长了中学年限,有利于提高中等教育的水平,同时将中学分为两段,设立三年制综合高中,既增加了办学的灵活性,又有利于中学的普及。其三,取消了大学预科,使大学不再负担普通教育的任务,有利于大学集中力量进行专业教育和科学研究。其四,在中学开始便实行选科制和学分制,兼顾学生升学和就业两种准备,可使学生有较大发展余地,适应不同发展水平学生之需。学制比较简明,又给各方留有伸缩余地,所以后来除个别地方有所调整外,基本结构一直维持至今。

试评1922年学制产生的背景、主要内容和历史地位。

答:(1)背景主要是:一是由于经济、政治、社会的发展,要求教育为社会经济的发展服务,而临时政府的学制已不能适应当时经济发展的需要;二是受新文化运动的影响,在批判传统封建教育的同时,要求实现教育上的民主和平等,要求发展个性、尊重人格,而美国的学制改革及当时正在中国发生重大影响的实用主义教育思潮,在一定程度上适应了这一社会需求。1922年9月,教育部顺应形势,召开全国学制会议,公布了《学校系统改革案》,即“壬戌学制”。

(2)这一学制有三方面的内容:①作为指导原则的“七项标准”,即:发挥平民教育精神;注意个性之发展;力图教育普及;注重生活教育;多留伸缩余地,以适应地方情形与需要;顾及国民经济力;兼顾旧制,使改革易于着手。“②六三三”分段的学校系统,即初级小学四年(从6岁开始),高级小学二年,初级中学三年、高级中学三年;大学四至六年。③四项附则,即:为使青年个性易于发展,得采选科制;为适应特殊之智能,对于天才者之教育应特别注重,其修业年限得变通之;对于精神上或身体上有缺陷者,应施以特殊教育;对于年长失学者,应施相当之补习教育。

(3)新学制在以下方面体现了进步性:①缩短了小学年限,有利于初等教育的普及;②延长了中学年限,有利于提高中等教育水平,中学分两段提高了办学的灵活性,也有利于中学普及;③取消大学预科,有利于大学集中力量进行专业教育和科学研究;④在中学实行选科制和学分制,兼顾学生升学和就业。“六三三”制的基本结构,符合现代教育的要求,故被一直延续下来。但是有些方面不大适应中国国情,实施起来有很大困难,后来又作了些调整。

22.太学的意义。

汉武帝实行设太学养士,这是落实独尊儒术的教育政策的重要步骤。汉代太学具有以下特点:教师与学生:五经博士(诗、书、礼、易、春秋),即是太学的教师。博士弟子,即是太学的学生。太学教育的基本特点:为国家培养“经明行修”的官吏。“三纲五常”, “君为臣纲,父为子纲,夫为妻纲”;仁、义、礼、智、信。御定统一的教材。儒家经典“五经”;建立的定期的考试制度。太学首创一岁一试的制度。“设科射策”;太学的意义:汉代太学作为中国教育史上第一所有完备规制,详实史料的学校,自创立到清末,成为历代高等学府常用的名称,其影响之深可以得知。从真正的意义上说,利用学校教育来强化官方的意识形态,是始于汉代的太学。(五经博士制的确立,经学考试的强化,使统治者摸索到了强化统治思想的手段,官学教育与儒家结下了不解之缘);由于太学成为知识精英的汇集之地,集结了有识之士,为历史上中国学生运动掀开了第一页。汉代太学教学中存在排除异已学说,并且空谈义理以此取代了对现实问题的分析和探究,严重束缚着教育思想和学术研究的发展。


23.
洋务派办的新式学校有什么主要特点?

(1)这类学校都是个案办学,还构不成自身体系,只能算作是封建传统教育的补充;(2)都是专业技术学校,专业范围集中在外语和军事两个方面,体现的是狭窄的实用性;(3)从教学到管理,大权多被外国人把持;(4)仍保留着封建教育的主要阵地,有中国教习负责传统儒家经学的教学和考核,保持旧官学的管理传统。尽管有这些局限性,这类学校毕竟是中国人办的最早的近代新式学校,培养了一批具有专业知识技术和近代新思想的人才。

24. 蔡元培教育思想和实践对中国近代教育的发展有哪些贡献?

(1)主持制定了民国初年教育方针,有力促进了民初教育的发展。 (2)主持改革北京大学,使北大完成了从封建大学堂向资产阶级大学的转化,并成为新文化运动的主要阵地。(3)主张文理沟通和渗透,在高等教育课程设置上具有重要价值。 (4)主张教育脱离政党、教会独立,由教育家来办理。

25.
三舍法。

“三舍法”是王安石改革太学时的一条重要措施,主要内容是:将太学生员分为外舍、内舍、上舍三个等级,生员依学业程度,通过考核,依次升舍。初入学为外舍生,相当于预科生或旁听生。外舍升内舍,内舍升上舍。平时有品行(“行”)和学业(“艺”)的考察记录,每月由任课教师举行“私试”,每年由学校举行“公试”,外舍生考试和平时行艺合格者可依次升入内舍。内舍生,每两年由政府派员与学校会同举行上舍试,考试和平时行艺合格者可依次升入上舍。上舍生中学行卓异者,可由太学主判直接推荐做官,等于科举及第。其他人根据学业成绩,可分别得到免发解、免省试的待遇,等于减少了部分科举考试的程序。王安石的长远目标是逐渐让“三舍法”取代科举考试。

历史意义:三舍法是在太学内部建立起严格的升舍考试制度,对学生考检和选拔力求做到平时行艺与考试成绩相结合,学习优劣与对他们的任职、使用结合。这有利于调动学生学习的积极性,提高太学教学质量,同时又把上舍考试与科举考试结合起来,融养士与取士于太学,无疑提高了太学的地位。总之,三舍法是中国古代大学管理制度上的一项创新,他不仅对宋朝的学校教育产生了积极作用,而用对后来元、明、清的教育产生了深远的影响。

26. 论述20世纪初叶中国平民教育思潮与实践。

胡金平《中外教育史纲》:357-360

平民教育是“五四”前后流行的一种教育思潮,它产生的思想基础主要有两点:一是五四时期“民主”思潮在教育上的反映。当时知识界高唱“民主”,反对封建制度,提出“平民政治”,要求建立“以人民为主人,以执政为公仆”的民主国家。给人民以各种权力,其中包括受教育权力。二是受杜威社会改良主义的影响。杜威认为“社会的改良,全靠学校”。宣传依靠平民主义的教育达到平民主义的政治的社会改良目的。而又把平民主义的教育归结为“个性”智能的发展和“协作”精神、习惯等的培养。杜威的思想经过他本人与其学生胡适等人的宣传,影响甚大。

1915年,陈独秀在《青年杂志》(新青年)上发表《今日之教育方针》,提出应以“惟民主义”等为教育方针,强调新教育应以人民为对象,反对旧学校的“个人主义”、“关门主义”,要求使“引车卖浆之徒,瓮牍绳枢之子”都能够进学校读书受教育。他是近代较早提倡平民教育者。1919年2月李大别在北京《晨报》上发表《劳动与教育问题》,强调劳工的教育权利,呼吁多设劳工补助教育机关,使一般劳作的人也有均等机会去读书,去看报,去补习技能和修养精神。后来又提出“纯正”的平民主义,即打破“政治上、经济上、社会上一切特权阶级”获得的教育权利。

1919年,在杜威来华时,胡适著文介绍其思想、学说,宣传平民主义教育:“现代世界是平民政治的世界。”平民教育势在必行。蒋梦麟也著文:“世界潮流日趋于平民主义,平民主义愈发达,则和平之基础愈巩固。欲言和平之教育,当先言平民主义之教育。”五四时期,北京高等师范学校成立“平民教育社”,宗旨为“宣传及实施平民教育”。1919年10月创刊《平民教育》周刊,在《发刊词》中称:“不先有了平民教育,哪能行平民政治?哪能使用平民政治工具?……我们要来细谈根本改造的教育,不愿去高谈‘空中楼阁’的政治。”鼓吹平民教育为教育救国的手段之一。同年12月,南京高师学生主办的《少年社会》,同样鼓吹平民教育,认为教育应使人人树立“德谟克拉西的人生观”,好实现德谟克拉西的社会。简言之,平民教育成为当时最流行的口号。在大力鼓吹平民教育时,进行了一系列的平民教育运动。

1916年10月,全国教育联合会作了《注意贫民教育案》的决议,1919年10月又作了《失学人民补习教育办法》的决议。1917年11月,毛泽东等在湖南长沙第一师范学校开办工人夜校,被认为是“当时萌芽中的全国平民教育事业的前驱”。1919年3月,***、许德珩等在北京大学发起组织“平民教育讲演团”,朱自清、俞平伯等都曾参加该团。该团以“增进平民知识,唤起平民之自觉心”为宗旨。他们认为教育有两种:一是“以人就学”的学校教育;一是“以学就人”的教育,如露天讲演、出版刊物等。可是,当时学校教育只限于有钱子弟享受,而寒酸子弟迫于生计而不与,平民识字的人是极少数。现在要改造社会,灌输人民知识,实施平民教育,主要应采用后一种方式,组织讲演团。起初,讲演团只是以城市平民为对象,利用一些庙会作不定期讲演,后又在北大旁边设点定期讲演。从1920年始,讲演团开始面向北京郊县如丰台、长辛店、通县等地农民。他们扛着旗帜,带着留声机,利用农村小学、村头场地讲演,宣传的主要内容包括爱国、民主、科学(科普、卫生常识)知识等。该讲演团活动1925年止。

1923年6月,陶行知、朱其慧、晏阳初等发起组成南京平民教育促进会,同时武汉等地也相继成立协会。同年8月,在北京清华学校召开第一次全国平民教育大会,成立中华平民教育促进会总会,以朱其慧为董事长,以曾为旅法华工实施补习教育的晏阳初为总干事,总会设有城市教育、乡村教育、华侨教育部推行平民教育(主要还是以城市平民为对象),接着全国20个省区也组成了平民教育促进会,促进了各省平民教育的发展。当时主要采取办平民学校、平民读书处(以一家一店或一个机关为单位)、平民间字处(随时可求教)三种形式,进行认字、读书的教育,此外还编印了《平民干字课》作为教材。据说当时全国有五十万人读平民识字课本。可见,平民促进会推行的平民教育运动实质是一次扫盲运动。陶行知曾说:“中国现在所推行的平民教育是一个平民读书运动。”“要用最短的时间、最少的金钱,占教一般人民读好书,做好人。”“今日之平民教育就是将来普及教育的先声。”该会1926年停止活动。

参加当时平民教育运动,提倡平民教育的人员成分复杂,有信仰共产主义的知识分子,有小资产阶级知识分子,资产阶级知识分子。从总体上讲,他们都反对封建专制主义教育,要求打破几千年来封建地主阶级和有钱人独霸教育权的局面。实现平民的政治和社会的改造,但他们的内容、目的并不完全相同,特别是在20年代,平民教育运动更是明显地分化,一部分早期共产主义者,深人到劳动群众中去,不仅传播文化知识,面且注意唤起工农群众的革命觉悟。如邓中夏于1920年底在长辛店成立劳动补习学校,结合补习文化,进行革命的政治思想教育,学校成为北京共产主义小组进行革命活动的据点。此外,像刘少奇筹办的沪西小沙渡劳动补习学校,也对工人群众开展了文化补习教育、政治思想教育和工人组织工作。

另外一部分持教育救国论的知识分子,仍然希望以平民教育来实现国家民主,改造社会,走上社会改良主义的道路。***人肖楚女1924年在《中国青年》上发表《陶朱公底平民教育》,指出朱其慧、陶行知的平民教育既不能救国,也不能救民。他说:“平民教育是要紧的!但是起码的生活不要紧么?”“现制度若不经过一番彻底的翻砂工夫,平民教育么——我恐怕还不止像汉口今天这样只留下几张纸招牌,做个聋子的耳朵,徒为装饰哩?即令有效,也不过是多使平民认识了几个字,因而多使平民添得几分烦恼苦病而已”

喻本伐、熊贤君《中国教育发展史》461-463

它是以教育权的平享和教学组织形式、教育内容方法的平民化、通俗化为职志的。有人将它认作“普及教育的先声”,似有一定道理;准确地说,它是一种以运动形式推进的****扫盲教育。

如仅从政治革命的角度评析平民教育思潮的基本属性是改良主义的,是一种变换了形式的“教育救国论”,它是有碍于革命的发动与发展的,因而在政治教育史上,不仅不能占居重要的地位,而且时时处处理当受到批判。

如果从全民教育和提高全民族文化素质的角度评价,它“除文盲作新民”的口号,与今天的时代精神却颇为相合“民为邦本,本固邦宁”的立意,也绝非妄说。而晏阳初前后近70年的平民教育实践及其理论已获得世界性影响,他本人甚至被誉为“国际平民教育之父”。这对于缺乏著名教育家的现代中国来说,是没有理由招绝这份荣誉的。

毛礼锐、沈灌群《中国教育通史》第五卷:37-53

“五四”时期的“平民教育”,是“民主”思潮在教育上的反映。反对封建专制,拥护“德摸克拉西”,提出“平民政治”,提倡“平民文学”,也提出了“平民教育”的口号,出现了“平民教育”的思潮和平民教育运动。

平民教育思潮与平民教育运动的产生和发展

“平民教育”思潮,是随着民主思潮的演进而变化的。

“平民教育”是新文化运动统一战线中一个共同的口号,各方面的知识分子都提出实现“平民教育”的要求。

“五四”时期平民教育的口号流行一时,出现了平民教育运动。除了前述一些新教育社团宣传平民教育思想之外,还出现了许多以宣传和推行平民教育为宗旨的社团和刊物。著名的有北京大学平民教育讲演团,北京高师平民教育社和1923年成立的平民教育促进会。

北京大学的“平民教育讲演团”成立于1919年3月,活动到1925年。成立时团员三十九人,最多时达六、七十人,它的成员包括共产主义知识分子、小资产阶级知识分子和资产阶级知识分子。邓中夏是该团发起人之一,曾先后担任该团总务干事和编辑干事,北京大学最早的***员大部分都曾经是该团的团员。平民教育讲演团“以增进平民知识、唤起平民之自觉心为宗旨”。它在征集团员的启事中说,教育有两种,一是“以人就学”的学较教育,一是“以学就人”的教育,如露天讲演、出版刊物等。它指出“共和国家以平民教育为基础。平民教育,普及教育也。”

北京高等师范学校的“平民教育社”,是“五四”时期提倡通过普及教育、改革教育来改造社会和救国图强的社团中的一个典型,受让威学说的影响较大。“五四”运动以后不久,北京高等师范(北京师范大学的前身)的部分教职员和学生联合组成该社,于1919年10月10日发行了社刊《平民教育》。该社活动至1924年下半电前后共维持了五年的时间,社员最多时曾达到一百四十人左右。1920年暑假和该校“教育与社会杂志社”合并,1922年又与该校“实际教育研究社”合并,沿用“平民教育社”名。《平民教育》共出了七十三期,二十三期以前是周刊,从二十四期起改为半月刊。这些刊物反映了该社的平民教育的主张和变化。该社还进行了对山西教育的调查等活动。1922年也成立了讲演部,专门约请当时的社会名流到社内进行专题讲演。平民教育社的宗旨是“宣传及实施平民教育”。《平民教育》前二十三期(1919年10月至1920年上半年),总的是主张通过教育的革新来改造社会的。认为教育的“根本改造”是社会改造的根本。但他们通过研究和讨论教育改革及教育有关的问题暴露了社会的黑暗和统治当局的F·B和反动,通过对比的方式揭露了广大劳动人民不能受教育,不能过幸福生活的不合理的现实。但在1920年底改为半月刊后,《平民教育》讨论即局限于学校教育的改苏、研究和介绍欧美教育理论和方法方面了。

中华平民教育促进会,成立于1923年。但它的思想酝酿和实验活动在“五四”前后。还在第一次世界大战期间,晏阳初在法国从事华工补习教育。1920年他回国时正值国内“平民教育”的口号高唱入云的时候。晏阳初开始在上海,后在长沙、烟台、嘉兴等地进行有组织的试验。1923年6月朱其慧、陶行知和晏阳初一起在南京成立平民教育促进会,武汉等地亦相继成立。这年八月中华教育改进社在清华学校开年会的时候,邀集了各省代表举行了第一次平民教育大会,议决于北京成立中华平民教育促进会总会,成立董事会,以朱其慧为董事长,晏阳初为总于事。总会设总务、城市教育、乡村教育、华侨教育四部推行平民教育。编写了《平民千字课》为教材,采取办平民学校、以一家一店或一个机关为单位的平民读书处以及随时可以求教的平民间字处等三种形式,进行识字,读书的教育,主要还是以城市平民为对象。这一运动一时在全国二十个省区开展起来,据说当时有五十万人读平民识字课本。总的看来,当时平民教育促进会的平民教育运动实际是一个扫除文盲的运动,对没有能力入学识字读书、缺乏知识的一般平民(车夫、小贩、店员、工友等)进行补习教育。它的主要教材《平民千字课》的重要目标是“养成自立的精神”;“培植互助的精神”;“提倡涵养的精神”;“鼓励改善的精神”。这个运动当时曾得到官方与民间的赞助和支持。平民教育促进会到1926年活动停顿,晏阳初、陶行知又各自进行不同的乡衬教育运动。

27. 评述中国古代选士制度

毛礼瑞《中国教育史简编》:在古代,我国是最注意研究人才选拔的国家之一。早在西周就已有了贡土的办法。取士正式形成为制度最初是西汉的察举制,后来魏晋南北朝改行九品中正制,到隋唐以后采用科举制,一直沿用到清末。

一、远古取士的传说

察举制虽创始于汉化,但我国远古时代早就有了选拔人才的办法。察举制可以说渊源于西周的“乡兴贤能”的选士。西周时统治者身经百战,他们所任用的人,都是和自己一起开国的人及其子孙。天子、诸侯、乡大夫以及陪臣都是世袭的,世族不在选举之列。只有士和府、史、胥、徒等文书类的地方低级官吏才由乡里选举资者担任。据《周礼》,乡大夫每三年要在他们所管辖的地方,从民间选择德行(孝悌)和道艺(射御)两方面的俊秀担任伍长、乡吏。而这种从民间推选的所谓贤者能者的任用,也只限于伍长、乡吏低级官吏而已。古时候除乡兴贤能外,还有诸侯三年贡士于天子的制度,诸侯三年一员士,大国三人,次国二人,小国一人。这种从诸侯献贤能给天子的制度,实际上可以说是两汉按人口比率察举孝廉、秀才的原始形态。而且统治官用人,最初由于征伐的需要,专取勇士,后来才逐渐扩大到贤者能者,所以这时候的所谓士是文武不分的,和后来具有一定含义的“士”阶层在性质上是有些不同的。

二、春秋战国的养士制度

春秋时期出现了“士”阶层,人民分化为士、农、工、商四民,而士居于四民首位。这时已有了脱离体力劳动,专门讲义,讲孝悌的士了。关于“士”的选举,《札记·王制》说:
“命乡论秀士,升之司徒,曰选士。司徒论秀士之秀者而升之学,曰俊士。升于司徒者不征于乡,升于学者不征于司徒,曰造士。”这里所说的选士、俊士都是从人民中选举出来的人。而且这些“国之俊选”更加接近于后来的所谓士了。士阶层之所以出现是和当时阶级关系的变化密切联系的。因为春秋时期是从奴隶制向封建制的过渡时期,到战国阶级矛盾更加尖锐,骄横淫奢的奴隶主不得不向有相当才能的士求助,而新兴的封建地主为了建立和巩固自己的统治,也争相养士。再者,由于当时生产力的发展.也给脱离体力劳动而专门从事脑力劳动的七提供了物质基础。士既成为一种职业,大家争着学做士,春秋末年读书学做士成风。此外,西周以来,官学衰落,学术下移,私学得到了进一步的发展。孔子和墨子就是当时的两位私学大师。私学的发展也影响着士阶层的扩大。

随着士阶层的出现,春秋时期诸侯乡大夫养士的风气已经开始。士之游说活动也开始出现,到战国,各国国玉(公门)、卿相(私门)争相养士,士成为社会上最活跃的一种入。

三 察举制

汉高祖二年(公元前205年)天下还没有统一的时候,由于争夺政权的需要,求贤士已经开张。首先是立“三老”以安定地方。下令“举民年十五以上有修身能率众为善者立以为‘三老’”。这原是因袭秦代的一种制度,三老是掌教化的。后来高袒十一年(公元前196年)正式下沼书求贤,对肯为所用的贤士大夫会受到尊敬和重用,令诸侯、郡守(相当于省一级官吏)亲自劝请贤者并以车驾迎至京师,言辞很是动人。到文帝即位的第二年(公元前178年)又下诏:“举贤良方正能直言极谏者”。文帝十五年(公元前164年)下令要各级官吏选举贤良到中央,由文帘亲自策问,要他们针对时政提出建议。诏书要求写出的建议要“周之密之”,封好由文帝亲自拆看,评定高下。这不仅是对策、射策考试方法的起源,也是后世科举考试的端绪。文帝实行贤良对策是汉代选举制度的开端。但这是偶一为之,还未能形成制度,到武帝建元元年(公元前140年),在董仲舒《对策》的影响下,才正式创立了察举制。

武帝时,汉王朝经济上得到了恢复和发展,政治上出现了景帝平息七国之乱以后的统一局面。这就需要更多且有一定能力的官吏,执行命令、政策。而这时官吏的情况远远满足不了需要。原取武帝前选用官吏的范围很狭窄,那时土子入仕的途径大致有三条:一是世胃承袭,即凭门荫做官,二是纳资输财为宫.三是在本郡做小官吏,靠由郡因每年上报吏车监考时超升(凭年资)。当然,另外也还有大官府指名征召做官的,这样选用的官吏总不出少数高级官吏和豪门地主之家,这些入既不见得有统治能力而又骄纵。董仲舒在贤良《对策》中肯切地指出当时官吏F·B的原因是选用官吏所用的“任子”、
“纳资”和“积久以致官”
(靠年资)的办法。由此,他建议由诸侯、郡守、二干石每年从其所属的吏民子弟中选送二人,务期遍得天下之贤人,量材而报官。

另外,为了中央集汉的巩固,协调阶级内部政权的分配,以满足中下层地主分子参加政权的希望.在望仲舒《对策》的影响下,吸取秦国迅速灭亡的教训,于武帝元光元年(公元前134年)下令各郡国举孝廉一人。使各地方政府察求贤才,允许吏民于弟甚至平民子弟举为官吏。这是举章廉的开办也是所谓乡举里选的奈举制的开始。

汉代的选举科目主要有贤良方正、孝廉和秀才、明经等科。贤良方正科为召致具有特殊才能的人,秀才科实际只是贤良方正的另一名目,其制与举贤良相同。真正的察举制只有孝廉。贤良方正
目的是为中央选拔具有文学才能的上层统治人才。选举办法:第一步多由中央直接挑远,诸侯王、九卿或丞相、御央、二千石及主郡吏(即郡守)才有选举的资格。第二步由天子亲自策试授以官职。诏举举贤良没有固定时间,被举者的资格也没有严格的限制。孝廉的目的是为地方选拔人才。办法以郡国为单位,每年由郡国长官奉天子的命令,从地方有名望的人中选送.或从本地方属吏中择优派送。选举有四个科目,一曰德行高妙,志节清白,二曰学通行修,经中博士,三曰明习法令,足以决疑,能案章覆问,文中御史,四曰刚毅多略,遭事不惑,明足决断,材任三辅县令。汉代选士看重被举人的品德,孝廉科就是根据儒家孝为立身之九廉为从政之方而建立的。在前汉举出来的孝廉不需要考试,就可以委任官职。被举的孝廉一般原来没有官职的,给以小官,小官则提升为大官。孝廉的选举,每郡每年都要选送,因此,孝廉科在汉代得人很盛。察举制的建立,使中央和地方行政增加了干练的官吏,这样中下层地主阶级知识分子有了做官的机会一定程度上清明了吏治,因而加强了中央集权的力量。而且古时候平民的使用只限于士以下的低级宫史,大夫以上就不在选举之列了。汉代察举的科目繁多,选宫的范围又很广,武帝不拘一格选拔人才,有积极作用。再者从取土制度本身的发展来看,察举制使取士制度化了,选举加策问,而且有了贤良方正.孝廉、秀才等科,对隋唐科举制度的产生是有影响的。当然同时也必须看到察举制的本身是存在着缺陷的,主要是荐举的权利中央在王公、九卿,地方在郡国长,这样就很容易受他们把执。而乡举里选只不过是参照民间舆论孝廉做官不经过考试,实际并没有确切的客观标准。因而,产生弊端是难免的。

东汉取士一般仍沿用前汉旧制,主要的变化是:第一,贤良方正科的对策不如前汉盛行,孝廉成为重要的选举科目。孝廉举出后比以前担任了较为重要的官职。第二,对察举制进行了重大的改革(主要为举孝廉限制年龄在40以上,并需考试)。
第三,童子科盛行一时。第四,选举的弊病。

四、九品中正制


九品中正制建立于魏黄初元年(公元220年),这是魏文帝曹丕听从士族大地主尚书陈群的建议而创立的取士制度。九品中正制所以在这个时期产生主要是由于三国时期士族地主在经济上、政治上占着统治地伦.魏政权的建立需要得到土族的合作与支持。曹丕为了要受禅就必须对世家大族作出让步。所以它是士族占统治势力的社会条件下的产物。同时也内于汉代的“乡举里选”到了三国时期,士人大流徙,与本乡本土脱离,秦汉以来的乡、亭、里组织,已大半破坏,士人的出身里爵、道德才能难于考查。实行“乡举里选”已不可能。在这种情况下,曹魏统治者为了吸取人才,扩大统治阶级势力,遂不得不立权宜之计作为一时选士的办法。


九品中正制又称九品官人法。其办法是各州设大中正,那设小中正。大、小中正的职责是依据管内人物的品行,定为上上、上中、上下、中上、中中、中下、下上、下中、下下九品。中正定品,三年一变。他们有权按所品第人才的言行予以升降,或以五升四,以六升五,或自五退六,自六退七。小中正所品第的人才送到大中正,大中正核实后送司徒,司徒再核然后送尚书录用。这个制度实际也是乡举里选的另一种形式。所不同的是察举之权从州郡守

的手里交给本地人中正去评选,也就是说由大、小中正来帮助吏部铨选。这样就加强了铨选权力完全归吏部的趋势。它比“乡举里选”在用人权上更为集中,这是我国古代取土制

度向中央集权发展的必经过程。

28. 对孟子“深造自得”的思想进行评述。

王炳照《简明中国教育史》:

孟子强调在教学中发挥学生的主动精神,依靠学生自求自得。他说:“君子深造之以道,欲其自得之也。自得之,则居之安,居之安则资之深,资之深则左右逢其源。”。他认为教师

在教学中只能给学生某些“规矩”,但不能使他们达到熟练技巧。掌握熟练技巧,灵活运用知识主要靠个人的主观努力,“悴匠轮舆,能与人规矩,不能使人巧”。他认为读书是必要的,但应求理解,使书为已用,而不能书云亦云。

《中国教育思想史专题》

孟子说:“求则得之,舍则失之,是求有益于得也,求在我者也。”他强调学生自觉地去探求,便会得到;放弃追求,便会失掉,这是有益于收获的探求,因为所探求的对象存在于我的身内。他还说:君子遵循正确的途径来得到高深的造诣,就是要求他自觉地求得。自觉地追求,就能牢固地掌握它而不会动摇;牢固地掌握它而不动摇,就能积累很深;积累很深,便能取之不尽,左右逢源,运用自如。所以君子要自觉地探求。孟子还认为,使人深造的正确途径,不仅要注重博学,而且还要注重由博返约。他说:“博学而详说之,将以反说约也。”广博地学习,详细地解说;在融会贯通之后,加以归纳成精要的认识,这是治学的正当途径。

29. 荀子和韩愈关于教师的任职资格和教师作用的论述是什么,他们对于教师的要求哪个更高?

王炳照《简明中国教育史》

荀子子特别重视教师的地位和作用。这本是儒家的传统思想。孟子曾引证《书·泰誓》中“天佑下民,作之君,作之师”的说法,将君师并提。荀子更明确提出天地君亲师的说法:“天地者,生之木也;光祖者,类之本也,君师者,治之本也。无天地恶生?无君师恶治?”荀子常把师与礼法或礼义并提,认为师是礼法或礼义的化身。他说:“人无师无法而知,则必为盗;勇,则必为贼;云能(有能),则必为乱,察,则必为怪;辩,则必为诞。人有师有法而知,则速通;勇,则速威;云能,则速成;察,则速尽;辩,则速论。故有师法者,人之大宝也;无师法者,人之六殃也”。他甚至把能否尊师提到关系国家兴亡的高度,“国将兴,必贵师而重博;……国将衰,必贱师而轻博。”荀子认为“师”是礼义的化身,因此学生应当无条件地服从教师。他说:“礼者,所以正身也;师者,所以正礼也。无礼何以正身?无师安知礼之为是也。礼然而然,则是情安礼也;师云而云,则是智若师也。情安礼,智若师,则是圣人也。”又说:“言不称师谓之畔(叛),教不称师谓之倍(背)。荀子对教师也提出了严格的要求和很高的条件:“师术有四,而博习不与焉。尊严而惮,可以为师;耆(六十岁)艾(五十岁)而信,可以为师;诵说而不陵不犯,可以为师;知微而论,可以为师”。荀子抬高教师的地位和强调教师的作用,反映了战国末期要求集权统一的趋势,从教育发展本身说,也是非常必要的。当然主张师云而云绝对盲目服从显然是错误的。然而荀子也说过:“非我而当音,我师也,是我而当者,我友也;我者,谄谀吾贼也。”这显然是继承了孔子“当仁不让于师”的精神。荀子还承认学生可以超过教师,留下了“青出于蓝而胜于蓝”的名言,他说;“青,取之于蓝而青于蓝;冰,水为之,而寒于水”。也是很有积极意义的。

《中国教育思想史专题》

教师的任务:韩众说:“古之学者必有师。师者,所以传道、受业、解惑也。”所谓“传道”,是指传儒家道统,传儒家的“修己安人”之道,所谓“受业”,是指讲授儒家古文典籍,使学生掌握一定的古籍文献的能力;所谓“解惑”,是指教师在教学过程中不断解答学生们在“道”与“业”两方面的疑惑。韩愈认为这是教师的三项基本任务。而这三项基本任务是紧密相联的,重在传道,授业是为传道服务的,古文,六经之文只不过是载道的工具;面传道又是通过授业完成的,如果教师只是“习其句读”而不传道,那是“小学而大遗”,即围“小”而失“大”,忘记了自己的根本任务。他这样重视“传道”是为了崇儒卫道,为恢复和捍卫传统的儒家思想的正统地位而斗争。不过,他这样分析教师的任务,从教育思想史的发展来说,是有意义的。把“传道”当作第一任务,把“受业”当作第二位任务,把“解惑”提到应有的地位,这样排列顺序是明确

的,分析“传道”与“受业”之间的辩证关系也是合理的。这里不仅包含了在传道、授业、解惑的整个教学过程中,教师应起主导作用的意思,而且还包含了寓政治道德教育于智育之中、政治道德教育通过智育进行的思想。教师的标准:韩愈说:“生乎吾前,其闻道也,固先乎吾,吾从而师之,生乎吾后,其闻道也,亦先乎吾,吾从而师之。吾师道也,夫庸知其年之先后生于吾乎?是故无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存也。”意思是说,无论社会地位是高或是低,无论年龄是长或是少,谁先辈握了“道”,谁就是教师。如果一个教师没有掌握“道”,那就不成其为师。学生“从师”,即“从师道”,是向老师学习其“道”。为人师,必忠于道,必传道卫道,而传道又是通过授业来实现的,所以衡量教师的标准:首先是“道”,其次是 “业”。凡是具备了“道”与“业”的,即可为教师。教师应在这两方面加强修养。师生关系:既然把“道”与“业”当作衡量教师的标准,所以他认为谁先使得道,谁先辈握业,谁就是教师。他说:“弟子不必不如师,师不必贤子弟子,闻道有先后,术业有专攻,如是而已。”由于对“道”的造诣不同,对“业”的专攻不同,也许学生不一定就不如教师,教师也不一定处处比学生高明。他的这一思想是十分深刻的,不仅说明了教师不一定是万能的人,不一定是完人,破除了对教师的盲目迷信,解除了“弟子必不如师,师必贤于弟子”的旧观念;而且还反映了闻“道”在先,以“先觉觉后觉”,攻有专“业”,以“知“教“不知”这一教学过程的客观规律。他还强调“圣人无常师”、“不耻相师”,提倡向德行高尚、学有专长的人学习,提倡“相互为师”。这里既有“能者为师”的观点,又有“教学相长”的含义。他的这一思想,有利于扩大师资的来源,有利于推动文化教育事业的发展。韩愈看到了道与师、道与业、师与生之间的既矛盾又统一的关系,包含了朴素辩证法的颗粒。他提出了教师既应忠于理想、传播真理,又要学有专长,认真授业。他暗示了教师既要起主导作用,又要重视教学相长、相互为师、能者为师。这些卓越的见解,不但大大丰富发展了古代的教育思想,而且对我们今天正确理解教师的职责,正确处理政治与业务、德育与智育、教书与育人、教师与学生之间的关系也具有一定的参考价值与启发意义。

30.我国现代学制的变迁。

我国现代学校教育制度的形成是与现代社会、现代学校的发展密不可分的。19世纪下半叶西方列强的侵略,改变了中国社会的基本性质,打破了清王朝“闭关锁国”的政策,促进了资本主义生产关系的发展。为了适应新型的社会性质、国际政治和资本主义生产关系发展的需要,在19世纪中后期出现了一些新型的、具有实科性质的现代学校。1861年设立的京师同文馆,是中国近代史上第一个现代学校。洋务运动时期,洋务派为了满足民族资本主义发展和维护封建统治的需要,开办了一些新型的专科性质的学校,如船政学堂、水师学堂、机械学堂等,并派遣学生出国留学。维新变法时期,改良派也创办了一些旨在学习西方自然科学和社会科学的新型学校。新型学校的出现要求建立新型学制,于是在1898年光绪皇帝下令将现有学院改为兼学中学、西学的学校,并创办京师大学堂,作为全国教育的最高管理机构,现代学制初露端倪。维新变法失败后,所有改革措施均被废除,只保留了京师大学堂。1901年以后,迫于西方列强要求实行新政和义和团运动的压力,终于制定了中国第一个现代学制——“壬寅-癸卯学制”。

(一)1902-1904学制

该学制酝酿、颁布在壬寅年和癸卯年,所以又称“壬寅-癸卯学制”。这是第一个在全国颁布实施的现代学制,直到辛亥革命时为止。办学宗旨以忠孝为本,以经史之学为基,保留了比较浓厚的封建色彩。该学制将学校系统分为三段七级:初等教育阶段分为蒙养院(4年)、初等小学堂(5年)、高等小学堂(4年);中学教育阶段仅中学堂一级(5年);高等教育阶段分高等学堂或大学预科(3年)、大学堂(3-4年)、通儒院(5年)三级。儿童7岁入学至通儒院毕业,共计26个学年。从横的方面来看,与高等小学堂平行的,有实业补习普通学堂、初等实业学堂和艺徒学堂;与中学堂平行的,有初级师范学堂和中等实业学堂;与高等学堂平行的有优级师范学堂、实业教员讲习所、高等农工商实业学堂、进士馆、译学馆等。该学制还详细地规定了各级各类学堂必修课程、学时及达到的标准,实行班级授课制,各科教学相间进行。

该学制以19世纪末日本学制为蓝本,在教育阶段划分、学校类型、教育宗旨、修业年限乃至课程设置方面,都是仿效日本,具有明显的半殖民地半封建性,体现了“中学为体、西学为用”的思想。

特点:(1)学制过长;(2)没有规定女子学堂的地位;(3)将学校教育制度与科举制度结合起来。

(二)1912-1913学制

1912~1913学制,又称“壬子-癸丑学制”。该学制首先废除了清末学制的忠君尊孔思想,以“军国民教育”、“实利教育”、“公民道德教育”、“世界观教育”和“美育”作为教育的宗旨,提升国民素质,培养建国人才。初步奠定了全面发展教育的基础。在学校系统方面,该学制规定:初等教育分为初等和高等两段,初等4年,高等3年,分别比前一个学制缩短了1年。初等小学阶段,提倡男女同校;高等小学阶段,实施男女分校。中国几千年女子无教育的局面得以打破。

特点:与1902-1903学制比较而言,该学制是一个真正意义上的现代学制,反映了现代社会民族资本主义发展的要求;强调对学生个性的培养;缩短了初等教育的年限,便于普及初等教育。但学制仍然过长。

(三)1922年学制

1922年学制,又称“壬戌学制”。又因该学制把小学、初级中学、高级中学的修业年限分别规定为6年、3年、3年,所以人们又把该学制称为“六三三”学制。学制的教育目标是:(1)适应社会进化的需要;(2)发扬平民教育的精神;(3)谋个性之发展;(4)注重国民的经济力;(5)注重生活教育;(6)使教育普及;(7)多留地方伸缩余地。该学制具体规定:初等教育6年,分为初级小学和高级小学两段,分别为4年和2年。初级小学可以单独设立,高级小学可以根据地方需要设立职业科。中学教育也分为两段,初级和高级各3年。初级中学可以单独设立,也可以设立职业科,高级中学分为普通、农业、工业、商业、师范等科目。高等教育4到6年,其中大学4到6年,专门学校3年以上。大学院为研究之所,学习年限不限。

特点:(1)与1912-1913年学制相比,该学制进一步缩短了初等教育的年限,从7年减为6年,使初等教育便于普及;

(2)延长了中等教育阶段,从4年到6年,且实行分段,增加了职业教育的分量,提高了中学教育的程度,兼顾了升学与就业;(3)在高等教育阶段,取消了大学预科制度,出现了单科大学。

很显然,该学制深受美国杜威的实用主义教育思想的影响。但该学制也不完全是美国学制的翻版,在一定程度上反映了我国教育学者结合中国国情的一些思考,反映了中国发展民族资本主义的需要。与前两个学制相比,是个巨大的进步,推动了我国教育的现代化。

(四)1951年学制

1951年颁布了《关于学制改革的决定》,指出我国旧有学制存在很多弊端:(1)工人、农民及干部学校和各种补习学校、训练班在学制系统中没有应有地位;(2)初等学校修业6年并分为初级和高级的做法,使广大的劳动人民子女难以受到完全的初等教育;(3)技术学校没有一定的制度,不能适应国家培养建设人才的要求。因此学制改革的重点是增加工农干部教育和技术教育,改革小学教育。1951学制是解放后我国长期实行的基本学校教育制度。学校系统分为幼儿教育(幼儿园)、初等教育(包括小学、工农速成初等学校、业余初等学校)、中等教育(包括中学,工农速成中学、业余中学、中等专业学校)、高等教育(包括专科学校、大学和专门学院以及研究部)和各级政治学校、政治训练班等。此外,还有各类各类补习学校、函授学校及聋哑、盲人等特殊学校。

特点:与1922年学制相比,该学制推迟了小学入学年龄,改6岁为7岁;缩短了小学修业年限,从6年改为5年,实行5年一贯制,后又暂缓实行;中学的入学年龄和修业年限基本没有变化;大学也缩短1年,增加了研究部。该学制最突出的就是增加了从初等教育到中等教育的工农和业余教育系统,而且与高等教育相通;逐步废除私立学校。这些充分地反映了建国后新民主主义“民族的、科学的和大众的”文化教育精神,标志着我国现代学制建设进入了一个新阶段。

(五)50年代末至70年代我国学制的变更

50年代后期,在“左”的思想引导下,开始批判1951年学制,认为时间过长,脱离生产劳动,脱离群众需要,忽视政治,忽视党的领导。在1958年大跃进中,中共中央国务院在《关于教育工作的指示》中指出,要改革学制,实行新学制,有小学七年一贯制、九年一贯制、十年一贯制等。60年代初,对教育大跃进做了一些反思和调整,颁布了大中小学教育工作条例,对教育秩序的恢复起到了一定的作用。在******期间,提出“教育要革命,学制要缩短”的口号,将初中和高中都缩短为2年;与当代中等教育结构多样化的趋势相反,盲目发展普通高中,压缩中专和技校,造成普通教育和职业教育比例的严重失调;与当代高等教育多层次、多类型的发展趋势相反,将高等教育缩短为3年一个层次,很多专业和系科被取消;与当代终身教育的趋势相反,取消函授教育、职工教育和夜大学,对我国学制造成了严重破坏。

(六)20世纪80年代以来我国的学制改革

1、背景

(1)******期间对学校教育事业的破坏。我国的教育事业在文革期间受到了很大的破坏。文革结束后,思想战线上的拨乱反正也需要教育战线上的拨乱反正,在教育领域内有许多工作需要恢复和发展。具体包括延长中学的学习年限、恢复和重建中专和中技、创办职业高中、恢复高等专科学校、恢复高校招生制度、扩大高校招生规模、建立学位制度、恢复和发展****教育机构等方面。(2)经济发展和经济体制改革的要求。经济的发展需要教育培养新型人才,需要教育制度进行改革。同时社会主义市场经济下经济体制的转变也要求教育体制作出相应的变革。(3)科学技术突飞猛进的发展。科技的发展对课程、教学、学校的结构和种类有很大影响。(4)国际学制改革的大趋势。例一:英国在1992年颁布教育白皮书,目的是根据社会地发展重构教育理念。其中涉及学制的有以下几个方面:第一、提供给学生和家长更多的选择学校的机会;第二、对学校的办学水平进行严格地检查和评估;第三、扩大学校的自主权,把办学的责任转交给学校;第四、简化直接拨款给学校的手续,鼓励专门化,突出多样性。例二美国《2000年教育发展战略》中涉及学制的有:第一,每个州提供学生和家长更多的选择学校的权利和机会。具体措施包括学券制度和特许学校制度。

学券制度就是给每个学生发学券,学生可以凭学券自由选择学校,而教育经费也随之拨到该校,改变了过去那种直接教育经费拨给学校的做法,提高了学校的危机意识。特许学校制度就是要在全国建立3000所合同制学校(特许学校),特许学校直接与地方政府签定办学合同,强化了学校的服务意识和效率意识。第二,普及大学。普及第13、14级教育(高中后教育),使所有的高中生都有机会进入大学学习。第三,利用现代信息技术改造传统学校。要使所有学校都要能上网。

2、20世纪80年代以来我国的学制改革的具体内容

(1)实施九年制义务教育制度

中国实施义务教育最早始于清末,提出四年制义务教育,解放前国民政府也提出五年制义务教育。

1986年颁布《义务教育法》,是我国学制改革的重大事件。九年制义务教育的指导原则是:分区规划、分类指导、依次推进。目前我国已基本普及九年制义务教育。占总人口15%的经济发达地区已经普及九年制义务教育,开始实行十二年制义务教育;占总人口50%的经济中等发达地区主要是巩固九年制义务教育;占总人口35%落后地区允许先普及六年制义务教育,在此基础上创造条件普及九年制义务教育。在实施九年制义务教育的基础上,还采取了一些具体措施:

重视早期教育;改造基础薄弱校;加强重点校与示范校建设;其意义在于:提供更多的优质教育服务,为其他学校教育教学改革提供试验样板,探索教育改革的新路子。在普及九年制义务教育的地区,小学实行免试就近入学,以保证入学率。

(2)中等教育结构的改革

第一,中等教育分立普通中学和职业中学。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》规定,普通中学和职业中学的比例要达到1:1,使中等教育兼顾升学和就业的需要。第二,初、高中分离。初中和小学并在一块,实行九年一贯制教育。第三,大力发展高中教育,鼓励综合中学的建立。

(3)高等教育包括研究生教育制度的改革

第一,扩大高等教育规模。扩大高等教育规模的意义在于:充分利用闲置资源;满足了广大学生升学的需要;刺激内需,拉动经济增长。第二,大力发展研究生教育。第三,按照共建、调整、合作、合并的方针,调整高等教育的结构。具体措施有中央和地方政府共建大学,专业相近的大学进行合并、合作等。第四,建立一流大学,培养世界一流人才。第五,大力发展高等职业教育。

(4)建立终身教育制度

第一,逐步建立终身教育体系。第二,逐步打破正规教育、非正规教育和非正式教育的系统,建立教育的“立交桥”。第三,积极发展远程教育、网络教育。

(5)深化办学体制改革,积极调动各方发展教育事业的积极性。

主要是规范私立学校的发展,实现办学体制的多样化。

三、我国现代学制建立和发展的基本历史经验

第一、现代学制的建立和发展不仅要考虑到社会生产关系性质,更重要的是要考虑到社会生产力和科学技术发展的水平。20世纪以来我国学制的改革对生产力和科学技术发展的考虑是不够的。1902-1903学制是半殖民地半封建社会的产物,基本上是照搬日本的;1912年学制主要完成的是政治上的革命,1922年学制对民族资本主义的发展有所考虑,这一点是很好的。1951年的学制改革又侧重于学制的政治性质,强调学校要向工农开门,也主要是从政治方面来考虑的。

50年代后期开始的所谓学制改革主要就是要突出政治、突出阶级斗争的需要,对于当时世界范围内生产力的发展几乎没有考虑。“******”时期在这一方面更是达到了荒唐的地步。1985年的学制改革主要是要适应社会主义现代化建设的需要,考虑到现代科学技术发展的需要。这是中国学制发展史上的一个重大的进步。第二、学制改革要走自己的道路,不能成为国外学制改革的“应声虫”,或者像陶行知先生解放前所批判的那样,在学制改革问题上“拉洋车”。学制改革要顾及我们自己的学制传统。在向国外学习的同时,也要向我们的祖先学习。第三、学制改革是一件非常严肃的工作,涉及到教育工作的方方面面,影响到一个国家或地区的教育质量,所以一定要科学化、理性化、因地制宜。反对学制改革中的个人主义、官僚主义、形式主义。未来学制改革的方向是建立一个多样化的、可供选择的、灵活的学校教育制度。

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